ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МБДОУ ПГО «Детский сад № 54»
17.07.2023г. протокол №5

Утверждена
приказом заведующего
МБДОУ ПГО «Детский сад № 54»
От 19.07.2023г. №163-Д

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С РАСТРОЙСТВОМ
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

СОГЛАСОВАНО
Советом родителей
ДОО Протокол № 5
18.07.2023г.

Полевской 2023

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1Пояснительная записка
1.1.1 Цели и задачи программы
1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.2.1 Специфические принципы дошкольного образования и особенности развития детей с расстройствами
аутистического спектра в дошкольном возрасте
1.1.2.2 Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра
1.1.2.3 Методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра
1.1.2.4. Этапы дошкольного уровня образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра
1.2. Планируемые результаты образовательной деятельности по реализации программы в виде целевых ориентиров для
обучающихся с РАС
1.2.1. Целевые ориентиры в раннем возрасте для обучающихся с повышенным риском формирования РАС
1.2.1.1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с расстройствами аутистического
спектра с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
1.2.1.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с расстройствами аутистического
спектра со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
1.2.1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с расстройствами аутистического
спектра с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по реализации Программы
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Общая модель организации образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ по пяти образовательным областям

2

Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в раннем возрасте
2.2.1.1. Развитие эмоциональной сферы
2.2.1.2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы
2.2.1.3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
2.2.1.4. Формирование и развитие коммуникации
2.2.1.5. Речевое развитие
2.2.1.6. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
2.2.1.7. Развитие двигательной сферы и физическое развитие
2.2.1.8. Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности
2.2.1.9. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
2.2.1.10. Формирование навыков самостоятельности
2.2.1.11. Другие направления образовательной деятельности
2.2.2.
Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра
2.2.2.1. Формирование и развитие коммуникации
2.2.2.2. Коррекция нарушений речевого развития
2.2.2.3. Развитие навыков альтернативной коммуникации
2.2.2.4. Коррекция проблем поведения
2.2.2.5. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
2.2.2.6. Формирование навыков самостоятельности
2.2.2.7. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
2.2.2.8. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
2.2.3.
Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра
2.2.3.1. Социально-коммуникативное развитие
2.2.3.2. Речевое развитие
2.2.3.3. Познавательное развитие
2.2.3.4. Художественно-эстетическое развитие
2.2.

3

2.2.3.5. Физическое развитие
2.2.4.
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра
2.2.4.1. Формирование социально-коммуникативных функций у детей с аутизмом в пропедевтическом периоде
дошкольного образования
2.2.4.2. Коррекция проблемного поведения как часть подготовки ребёнка с аутизмом к школьному обучению
2.2.4.3. Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к школьному обучению
2.2.4.4. Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к началу обучения в школе
2.2.4.5. Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования детей с
аутизмом
2.3.
Взаимодействие взрослых с детьми с расстройствами аутистического спектра
2.4.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями, в которых есть дети с РАС
2.5.
Федеральная Рабочая программа воспитания
3.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.
Обеспечение психолого-педагогических условий реализации Программы
3.2.
Организация коррекционно-развивающей предметно-практической среды
3.3.
Кадровые условия реализации Программы
3.4.
Материально-технические условия реализации Программы
3.5.
Финансовые условия реализации Программы
3.6.
Планирование образовательной деятельности
3.7.
Режим дня и распорядок
3.7.1.
Особенности организации режимных моментов
3.7.2.
Распорядок дня детей с РАС
3.8.
Перечень нормативных документов и методического обеспечения
3.9.
Рекомендуемая литература
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
4

ВВЕДЕНИЕ
Федеральная адаптированная образовательная программа (ФАОП) дошкольного образования детей раннего и
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) – это образовательная программа, разработана в
соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных, утвержденным
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. N 874 (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный N 70809) и Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования, адаптированная для детей с РАС с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, направленная на коррекцию и
компенсацию нарушений развития и социальную адаптацию данной категории детей раннего и дошкольного возраста.
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных основных образовательных
программ дошкольного образования, а Программа предоставляет примеры вариативных способов и средств их
достижения.
Программа является документом, в соответствии с которым организация осуществляет образовательную
деятельность на уровне дошкольного образования (далее организация), самостоятельно разрабатывают и утверждают
федеральные адаптированные программы для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ограниченными
возможностями здоровья (далее - ОВЗ)
Данная программа адаптирована для обучающихся детей с расстройством аутистического спектра (РАС). с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию.
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и
образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и
поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным
показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического
развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне
5

затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм
поведения.
Дети с РАС представляют собой исключительно неоднородную полиморфную группу, что проявляется как в
клинических, так и в психолого-педагогических особенностях.
В клиническом отношении расстройства аутистического спектра в действующей в Российской Федерации
Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) относятся к диагностической группе F84 «Общие
расстройства развития» (часто без перевода используется термин «первазивные», то есть всепроникающие,
всеохватывающие расстройства) и включает три диагностических категории из F84: детский аутизм (F84.0), атипичный
аутизм (F84.1) и синдром Аспергера (F84.5) Чётких границ между указанными диагностическими категориями нет, и эта
классификация оказалась ограниченно применимой в медицине и совсем неприменимой в образовательных целях.
Ожидается, что в 2022 или в 2023 году закончится адаптация уже принятой ВОЗ МКБ-11, в которой все имеющие
отношение к аутизму категории МКБ-10 объединены в «расстройства аутистического спектра» (РАС), категорию,
ставшую официально принятой в российском образовании после 2012г. (закон «Об образовании в Российской
Федерации»).
Основными диагностическими признаками РАС являются качественные нарушения социального взаимодействия,
вербальной и невербальной коммуникации и ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов,
поведения и видов деятельности.
Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение всегда затрудняет социальную
адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых образовательных потребностей обучающихся с РАС.
Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том, что знаки нарушения развития
обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии нервной системы и, по-видимому, в некоторых особенностях
соматического развития. Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония развития, при
которой некоторые функции развиваются задержано, некоторые – патологически ускоренно, плюс к этому даже в тех,
которые формально развиваются соответственно возрасту, как правило, отмечаются качественные изменения. Каждая из
психических функций, в том числе и наиболее значимых для образовательного процесса, может проявляться,
6

варьироваться в очень широких пределах. Например, уровень интеллектуального развития по данным I колеблется от
уровня, соответствующего глубокой умственной отсталости (<20), до так называемого «уровня гениальности» (140-150);
у одних детей с РАС речь отсутствует (мутизм), у других же формальные признаки речевого развития могут наступать
раньше возрастной нормы; при этом в отдельных случаях возможны самые разные сочетания уровней интеллектуального
и речевого развития, хотя, в целом, они достоверно коррелируют. Более характерными для аутизма являются диссоциации
между отдельными функциями в составе одной с
феры: высокий IQ может сочетаться с низким уровнем социального
интеллекта, богатый словарный запас и грамматически правильная речь – с её некоммуникативностью и т.д.
Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является динамика РАС: она отличается
разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что затрудняет планирование, поскольку установление определённых
временных параметров не опирается на ясные представления о динамике в планируемый временнóй период, но это не
означает, что планирование образовательного процесса при РАС невозможно: требуется другой подход к планированию
и специальное методическое обеспечение.
Следует учитывать, что при аутизме часто отмечаются явления интеллектуальной недостаточности, задержки
развития, нарушения сенсорных систем и опорно-двигательного аппарата, синдром дефицита внимания и
гиперактивности (СДВГ). Эти расстройства могут быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь
патогенетическую связь с РАС, но в любом случае это осложняет клиническую картину, де лает проявления РАС тем
более полиморфными и создаёт ряд дополнительных проблем в связи с образованием таких детей.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу, поскольку взаимодействие с
другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями, педагогами, психологами) строится несколько иначе, чем
при других нарушениях развития, в связи с качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия.
Даже при столь тяжёлом нарушении, как слепоглухота, воспитание и обучение опирается, прежде всего, на
взаимодействие с ребёнком в то время, как при аутизме сама коммуникация, потребность в ней искажена, а в тяжёлых
случаях практически не проявляется. Следовательно, решению традиционных задач дошкольного образования должно
предшествовать хотя бы частичное преодоление, смягчение обусловленных аутизмом трудностей, прежде всего,
социально-коммуникативных и поведенческих. В противном случае достижение целевых ориентиров в определённых

7

Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) дошкольного образования (ДО) образовательных
областях становится весьма проблематичным.
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что актуальный уровень развития
различается не только по общей оценке разных детей, у каждого ребёнка с аутизмом уровни развития коммуникативной,
интеллектуальной, речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых навыков и
навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем эти различия, как правило, существенно
больше, чем при типичном развитии.
Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:
в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным областям у одного ребёнка;
во временнóй неравномерности усвоения материала в ходе образовательного процесса: ребёнок может какое-то
время как бы не усваивать материал или усваивать его очень медленно, но вслед за этим следует скачок; успешные
периоды чередуются с периодами «застоя».
Такие черты свойственны всем детям, но при аутизме разброс этих показателей, степень выраженности отклонений
и их качественные характеристики выражены в существенно большей степени.
Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием (помимо отмеченных выше
особенностей интеллектуального и речевого развития) нарушений тонических процессов, восприятия и сквозных
психических функций (внимания, памяти, воображения, речи), эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.
Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и зарубежных специалистов, играют
центральную роль в патогенезе аутистических расстройств. В практике работы с детьми с РАС это сказывается достаточно
многообразно:
на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить один из возможных вариантов
решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за того, что не срабатывает «закон силы», - и выбор становится
затруднённым или невозможным);
на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела возможностей ребёнка недопустимо, так
как провоцирует развитие пресыщения, и далее негативизма и других форм проблемного поведения);
8

на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их временнóй и деятельностной
структуры;
на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на повышении возможностей
взаимодействия с окружающим и наработке гибкости взаимодействия или на адаптации среды к особенностям ребёнка
(возможен и смешанный вариант, который на практике является самым распространённым);
среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте наиболее существенны
фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных
(то есть развивающихся во времени) процессов.
Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе - затрудняет формирование сенсорных
образов (далее влияет на развитие наглядно-образного мышления, формирования представлений и понятий) и, тем самым,
обедняет и искажает воспринимаемую картину окружающего.
Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения существенных признаков предметов и
явлений (релизеров), трудностей их дифференциации, создаёт ряд специальных проблем обучения и воспитания.
Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов сказываются на качестве установления
временных связей между явлениями, что создаёт трудности организации и планирования произвольной деятельности
(начиная с произвольного подражания), негативно влияет на речевое развитие (так как речь является сукцессивным
процессом), способствует фиксации примитивных форм симультанирования (что впоследствии сказывается на развитии
высших форм мышления).
Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо его сложно на чём-либо
сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте особого интереса ребёнка, и возникают трудности с
переключением внимания на другой объект или другую деятельность. Нарушено также совместное внимание: трудно
привлечь внимание ребёнка к какому-то предмету или явлению по инструкции взрослого, а сам ребёнок не стремиться
разделить своё внимание к чему-то с другими людьми.
Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти является зрительная память. В то же
время, даже при отсутствии гипомнестических расстройств и формально хороших предпосылках накопления опыта, дети
с аутизмом испытывают трудности с произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации и её использованием,
9

формально освоенные навыки чаще всего трудно переносятся в другие условия, другую обстановку, что затрудняет
обучение. Очень часто затруднён переход от декларативных форм памяти (прямое, в основном, формальное запоминание)
к процедурным (когда запоминание основано на содержательной связи между явлениями).
Нарушения воображения (символизации), являющиеся при аутизме диагностически значимым признаком (см. F84.0,
А5), в дошкольном возрасте проявляются, прежде всего. нарушениями развития символической, ролевой и социальноимитативной игры, то есть органически свойственного дошкольному возрасту виду деятельности при типичном развитии.
Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном возрасте очень важны, поскольку, с одной
стороны, на дошкольный возраст приходится период активного становления эмоциональной системы (аффективный
уровень нервно-психического развития по В.В. Ковалёву), и, с другой стороны, развитие происходит искажённо
(закономерности подробно изучены В.В. Лебединским, О.С. Никольской с соавторами). Особо следует отметить
трудности усвоения аффективного смысла происходящего, что ограничивает и искажает формирование мотивации, а
также трудности выделения и оценки признаков эмоциональной жизни других людей, что не позволяет адекватно
оценивать причины их действий, поступков, поведения и, тем самым, существенно осложняет социальную адаптацию.
В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания, нарушения развития социальноимитативной и ролевой игры, наличие ограниченных, повторяющихся и стереотипных форм интересов, поведения и видов
деятельности.
Отмеченные особенности развития детей с РАС позволяют, несмотря на крайнюю полиморфность этой группы,
выделить особые образовательные потребности обучающихся с РАС (см. Целевой раздел, 1.2.2.2.) и определить для
каждой из этих особых образовательных потребностей спектр потенциальных образовательных решений и необходимых
для этого особых образовательных условий.
Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных проявлений, но и их генез могут быть различными
(от обусловленных органическим нарушением до классических психогений), что создаёт очень большие сложности для
разработки методических рекомендаций по коррекции РАС у детей дошкольного возраста, и что учтено при разработке
настоящей программы.
К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с аутизмом, которые учитываются в
настоящей программе, следует отнести следующие:
10

регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с возможностями ребёнка;
структурирование времени – в целях преодоления трудностей восприятия и усвоения сукцессивно организованных
процессов временнóй организации деятельности;
структурирование пространства – как способ, помогающий преодолению трудностей выбора в пространственной
организации деятельности;
визуализация развивающих и обучающих средств, степень которой должна соответствовать возможностям ребёнка
и перспективам его развития;
генерализация навыка – снятие (минимизация) зависимости навыка от несущественных факторов, препятствующих
его переносу в другие условия; формирование функциональной значимости для ребёнка навыка как такового;
недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения «из жизни» (имплицитно) смысла происходящего,
новых навыков и умений (прежде всего, через игру и произвольное подражание). Вследствие этого возникает
необходимость: а) определения соотношения имплицитных и эксплицитных (специально направленных на обучение
определённым навыкам и умениям) методов обучения и воспитания, б) адаптации традиционных методов обучения с
учётом особенностей развития детей с РАС;
отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному», поскольку в условиях искажённого
развития понятия о простоте и сложности могут быть очень индивидуальными;
учитывая искаженность (часто в сочетании с недоразвитием) формирования понятий при РАС, предпринимать
индивидуализированные меры для оптимизации развития структуры мышления детей с аутизмом от свойственных
раннему возрасту примитивных форм, учитывающих исключительно временные связи («после того - следовательно, в
силу того»), к свойственной развитому мышлению схеме «индукция – понятие – дедукция». Проблемы могут касаться как
формирования понятия, так и реализации понятия в конкретные воплощения, что требует внимания специалиста – и,
прежде всего, в дошкольном возрасте;
в мнемических и, что особенно важно, в собственно мыслительных процессах переходить с использованием
соответствующих методов и технологий от декларативных (например, механического запоминания или установления
формальной последовательности явлений и др.) к процессуальным механизмам (например, логической памяти или
установлению причинно-следственных связей);
11

без коррекции проблем поведения – какого бы генеза они ни были – содержательная работа по реализации
программы дошкольного образования эффективной быть не может.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС требует дифференциации и индивидуализации
коррекционно-образовательного процесса по всем составляющим образовательной траектории – содержательной,
деятельностной и процессуальной, - что полностью соответствует принципу вариативности образования, понятому с
учётом особенностей развития детей с РАС.
Во-первых, в деятельности педагогов необходима вариативность коррекционных подходов, направленная на
смягчение (в идеале – снятие) проблем, обусловленных аутизмом, без чего невозможно эффективное освоение
традиционных образовательных областей дошкольного образования, обозначенных в ФГОС ДО.
Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании как способность системы образования
предоставить обучающимся разнообразные варианты образовательных траекторий с целью обеспечения максимально
возможной степени самореализации, для чего могут использоваться все имеющиеся в системе образования возможности
с учётом перечисленных выше особенностей обучения детей с РАС.
Индивидуализация образовательного процесса обеспечивается возможностью использования индивидуальных
программ и учебных планов на основе регулярного контроля за ходом образовательного процесса с использованием как
традиционных клинических и психолого-педагогических диагностических методов, так и соответствующих тестов.
Дифференциация образовательного процесса опирается на выделение определённых подгрупп детей с РАС на
основе особенностей, непосредственно связанных с аутизмом и им обусловленных.
Характеристики групп детей с РАС, наиболее значимые для организации дошкольного образования, начиная от
самых тяжёлых форм к более лёгким:
Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает окружающих своим «внимательным
взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо
взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки не просится. Он активно ничего не
требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается специфическая чувствительность к сенсорным стимулам
повышенной интенсивности, особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его «завороженность»
отдельными сенсорными впечатлениями.
12

Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в
контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может
реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует
так называемое «разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было предметом, в т.ч.
и заданием, он может, как бы не фиксируясь, выполнить его (например, сложить доску Сегена или пазл и т.п.). Предметы
и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается
впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно
уходит от контакта, «утекает» (как говорят специалисты), или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного
возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу
раскачивания, кружения и т.п.
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности ребенка оценить, как правило, не
удается в силу невозможности установления какого-либо продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее
целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль
чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно
неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки
продуктивности деятельности, но со слов родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» Но произвольно
«вызвать» повторение — практически не удается. Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных
психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую
механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску,
начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических
процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной
регуляции. Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание предметов: длительное без пресыщения
выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с
бликами света.

13

Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как схожее со способами реагирования,
характерными для существенно более раннего возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные
для выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т.п.).
Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется чрезвычайно сложным. Он будет зависеть
от своевременности, начатой психолого-педагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность
подключения эффективных медикаментозных и дополнительных средств (например, гомеопатия или пищевые добавки)
и своевременность начатых коррекционных мероприятий.
Особенности поведения на ПМПК: поведение «полевое», не откликается на зов, автономен, пассивно уходит от
контакта. Заворожен, отрешен от происходящего.
Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, он просто сбрасывает их на пол, но он, как
правило, не смотрит на сам процесс. При попытке взрослого вмешаться в действие пассивно уходит от контакта, «утекает»
или не реагирует вовсе. У детей могут возникать признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие тактильные
ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Взрослый выступает как инструмент для достижения
предмета. Часто действует рукой взрослого. Отдельно изредка возникающие слова уходят и не возвращаются, ребенок
чаще всего — мутичен.
Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда более драматично, и проблем,
связанных с уходом за такими детьми, значительно больше.
Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с
окружающим миром, в т.ч. и с близкими. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются
достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них —
раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с
языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони,
от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и
т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к
голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки
ногтей, волос и т.п.
14

Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напряжены,
скопаны в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться
двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в
кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не
связанная по смыслу с происходящим.
Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как
аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.). Темповые характеристики деятельности, работоспособность
или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий,
эхолалий и других способов аутистической защиты.
Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль
трудно проверить. Ребенок захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты. При этом
вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается удержать
простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной
деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их
к конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации.
У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов.
Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно скандирована
или монотонна, нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим. Задания конструктивного плана
выполняет механистично часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок.
Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на отдельных манипуляциях. Для
такого ребенка типично выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно
сложные. Фактически невозможна никакая игровая символизация.
Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах,
непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «по раннему» выражает свои переживания, часто переходит на крик,
реже на агрессию.
15

Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности начатой психолого-педагогической,
так и медицинской, в т.ч. медикаментозной помощи, и включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях
возможно формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к
включению в мини-групповую деятельность. При анализе условий, необходимых для адаптации ребенка 2-й группы в
дошкольной образовательной организации, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой
ситуации и при любых изменениях старой ситуации легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Среди
условий можно выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения (тьютора,
ассистента) при посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе.
Особенности поведения на ПМПК: ребенок неадекватен, напряжен, активно избегает контакта, неадекватен,
демонстрирует множество моторных или речевых стереотипий, испуган, могут наблюдаться проявления агрессии и
аутоагрессии, демонстрирует стереотипные движения, двигательно беспокоен, стереотипно прыснет, бегает по кругу,
кружится и т.п. Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью. Может демонстрировать и
достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных ситуациях, они выглядят нелепо,
неадекватно.
Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы является снижение порогов восприятия
— возникает так называемая «сенсорная ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность.
Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием»
опасности края. При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает
вообще. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно
эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок
начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда
возникает впечатление бесстрашия ребенка.
Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются до
года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью.
Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом
16

речь активно используется для аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося «плохие»
слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи
на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к
собственно звуковой стороне слова.
Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, выражение
«энтузиазма» В то же время именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от
конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах.
Внешне обращает на себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый выступает не как
субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. У детей этой группы феноменологическая
картина порой ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня
его развития. Именно у таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как
захваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью вследствие
отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью,
невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно
таким детям чаще всего ставится ошибочный диагноз — «гиперактивность с дефицитом внимания». Дети моторно
неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в
пространство.
Бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания не соответствует
интеллектуальному уровню (как показатель именно искажения).
Эти дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и
продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и
неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится
быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует.
Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно недостаточно. Они не в
состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки
(ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой
17

деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч. простым графическим
навыкам письма.
Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе доброжелательного
взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника,
оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста.
Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо
деятельности, п особенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания.
Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают и могут
«убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.
Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития психических функций. Эти дети могут легко
усваивать сложные вещи (например, сложные виды вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то
же время с трудом обучаться элементарным навыкам (как то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая
даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием
условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала. Также отмечается и
своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными
малочастотными словами.
Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того
или иного и, в то же время, не соотносить все это с действительностью. Могут наблюдаться и легкие проявления
искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память. Игра у таких детей вообще
представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При
этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение
предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные
перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.
Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей выступает невозможность организовать
полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой одинаково трудно организовать общение и с детьми,
и со взрослыми).
18

Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие
всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности
высказываний и выражений.
Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации в целом, понимания
эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик
общения или настроения — так, громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от
эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.
При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально «стеничных», упорных, активных и
энергичных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобразный аутостимуляционный характер. На
самом деле и эти дети уязвимы к неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога
проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с
близкими складываются у него непростые, зачастую «провокационные» отношения.
Особенности поведения на ПМПК: в поведении нелеп, неадекватен, бездистантен. Сверхзахвачен своими
собственными, стойкими стереотипными интересами. Контакт есть, он активный и абсолютно формальный. Речь
стереотипная, часто штампованная.
Демонстрирует псевдообращенность к собеседнику, оживление, которое носит несколько механистичный характер,
что может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие, речь взрослая, может быть с большим запасом слов.
Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в
контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители,
приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического
развития в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с
окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне
трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это
значительно усложняет их адаптацию.
Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего
вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи,
19

проблемы плавности речи, в частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда
на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая»
его в периферических полях зрения), но в то же время в целом производят впечатление патологически робких и
застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность)
контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость,
привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии
(преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Дети
замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад.
Работают, как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает
убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться.
В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто
излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто
возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке ситуаций, в
особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих,
практически в любой ситуации взаимодействия и с детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными.
Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя
порой как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно
результат своей деятельности.
Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о
трудностях восприятия им фронтальной инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу
стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей,
невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания
контекста ситуации. Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто возникает
ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом
невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это
часто и является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или
20

ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы
речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе,
имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально
организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор,
образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц,
поговорок. За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные
негативные проявления при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.
Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же
время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально
следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и
увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).
Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития детей — повышенная
ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью.
Специфично и наличие страхов, (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти всегда
наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко связанного с ним человека. Дети очень
привязываются к специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой
разлуки. Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным радикалом этого варианта
отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при
одновременном наличии выраженной потребности в общении.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не столько объективных факторов,
сколько собственных ресурсных возможностей ребенка.
Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и свое временность начатого лечения. При
благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю
общеобразовательную школу. При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении,
необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при ее изменении легче себя
чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на уроке, чем на перемене. Такие дети
21

имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не
демонстрируют то, что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, —
мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в
целом.
Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может назначить и проводить исключительно
врач- психиатр. Важно, чтобы все специалисты одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, что позволит им
эффективно взаимодействовать между собой.
Особенности поведения на ПМПК: наблюдается отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная
кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими,
чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ситуациях — двигательные или речевые стереотипии.
Ребенок повышено раним, тормозим в контактах, не «считывает амоциональный контекст ситуации. В речи встречаются
эхолалии, ошибки употребления местоимений.
Вследствие представленной неоднородности состава детей с РАС требуется дифференциация содержания
дошкольного образования.
Этим будет обеспечены образовательные потребности и возможности детей с РАС и плавный переход к школьному
обучению.
Классификация, использованная в DSM-5 (и, как ожидается, аналогичная или близкая к ней будет в МКБ-11), в
основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой поддержки (коррекции). Следует учесть, что к детям
младенческого и раннего возраста эта классификация ограниченно приложима.
Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке. Это обусловлено:
тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к серьёзным нарушениям в
функционировании;
крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и минимальный ответ на
социальные инициативы других;

22

отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением к переменам и изменениям или
ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые мешают и существенно затрудняют функционирование во
всех сферах;
сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что проявляется:
в заметной недостаточности речевых и неречевых навыков общения;
в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки;
в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или ненормальном реагировании на
социальные инициативы других;
в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к переменам и изменениям или ограниченные /
повторяющиеся формы поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а
также мешают функционированию в различных ситуациях;
в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности или переключении внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается следующее:
без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к заметным нарушениям;
сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или неудачные реакции на обращения со
стороны окружающих;
сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях (недостаточный уровень генерализации
навыков и умений);
сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости поведения и деятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и соответственно, снижение
потребности в поддержке. Противоположная динамика - снижение функциональных возможностей (и увеличение
потребности в поддержке), которое может быть связано с различными причинами (в том числе и эндогенными) - в
дошкольном возрасте отмечается реже.
23

ФАОП разработана с целью обеспечения равных возможностей для полноценного развития детей с РАС в период
дошкольного детства. Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела
– целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает в себя пояснительную записку, определяет цели и задачи Программы,
принципы и подходы к формированию Программы, даёт краткую характеристику особенностей развития детей с РАС в
дошкольном возрасте и их особые образовательные потребности, характеризует методические аспекты дошкольного
образования детей с РАС, раскрывает его этапность, формулирует планируемые результаты образовательной
деятельности по реализации Программы в виде целевых ориентиров и принципы оценивания качества образовательной
деятельности по реализации Программы. Учитывая острый дефицит специальной литературы по дошкольному
образованию детей с РАС, в целевом разделе ряд положений по развитию детей с РАС даны более развёрнуто, чем это
принято обычно в образовательных программах.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы на этапе ранней
помощи и начальном этапе дошкольного образования. Направления этой работы определяются особенностями возраста и
свойственными аутизму особенностями развития. Коррекционная развивающая работа, описание которой включает
содержательный раздел Программы, является условием и предпосылкой реализации Программы в остальных
образовательных областях с учётом особых образовательных потребностей детей с аутизмом, и направлена на
обеспечение возможно более высокого уровня их социальной адаптации и социализации, интеграции в общество.
На основном этапе ДО дано описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям
(социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое
развитие; физическое развитие); формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая среда; характер взаимодействия
со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому себе.
Программа создаёт предпосылки для достижения планируемых результатов дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра раннего и дошкольного возраста в условиях дошкольных образовательных групп
комбинированной и компенсирующей направленности.
24

В Организационном разделе представлены условия реализации Программы, ее материально-техническое
обеспечение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, распорядок и/или режим
дня, особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды (ППРОС), а также
психолого-педагогические, кадровые и финансовые условия реализации программы. В части финансовых условий
описаны особенности финансово-экономического обеспечения дошкольного образования детей раннего и дошкольного
возраста с РАС, дано определение нормативных затрат на оказание государственной услуги по дошкольному образованию
данной категории детей.
Соотношение объёмов частей АООП (обязательной части и части, определяемой участниками образовательного
процесса) в соответствии с потребностями и возможностями ребёнка с аутизмом; это соотношение стремиться к доле 60%
обязательной части и к 40% в части, определяемой участниками образовательного процесса. Организация также
определяет объём коррекционно-развивающей работы, который на начальном этапе дошкольного образования при
необходимости может быть единственным содержанием образовательного процесса и уменьшаться по мере смягчения
трудностей, обусловленных аутизмом.
Настоящая Программа не рассматривается как технология дошкольного образования детей с аутизмом, поскольку,
в силу особенностей развития при РАС, не может во всех случаях гарантировать достижение желаемых результатов даже
на уровне целевых установок.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме
педагогической и психологической диагностики развития детей, а также качества реализации основной
общеобразовательной программы Организации. Система оценивания качества реализации программы Организации
направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
По своему организационно-управленческому статусу настоящая Программа не может быть отнесена к
определённому структурному типу, так как планирование работы в традиционных образовательных областях (а иногда,
фактически, сама возможность их освоения) зависит от результатов коррекционного процесса на начальном этапе, и
определение качественно-временных характеристик Программы крайне затруднено. В то же время, при успешной
динамике коррекционного процесса на основном этапе дошкольного образования детей с РАС возможен постепенный
переход к модульной структуре Программы
25

Программа завершается приложениями, включая список используемых сокращений и словарь.
1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Программы
Целью ФАООП является обеспечение реализации коррекционно-образовательной составляющей комплексного
психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС),
развивающей
предметно-пространственной
среды,
обеспечивающих
позитивную
социализацию,
мотивацию
и
поддержку индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую
деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками и для достижения
возможно более высокого уровня социальной адаптации и социализации, самостоятельности и независимости, достойного
качества жизни.
Достижение цели ФАООП обеспечивается методическим плюрализмом в сочетании с научно обоснованным выбором
основного коррекционного подхода и пакета вспомогательных подходов, ранним началом комплексного сопровождения,
дифференцированным и индивидуализированным характером коррекционных и общеразвивающих средств.
Цель АООП дошкольного образования детей с РАС достигается в соответствии с ФГОС дошкольного образования
посредством решения следующих задач:
 комплексного сопровождения аутичных детей дошкольного возраста, включая коррекцию и(или) компенсацию
основных нарушений, обусловленных аутизмом, а также других сопутствующих нарушений развития различного
генеза;
 оказания специализированной комплексной помощи в освоении содержания образования;
 охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС;
 обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в соответствии с основными
образовательными программами дошкольного и начального общего образования;

26

 создания на основе результатов коррекционно-образовательного процесса благоприятных условий развития детей с
РАС в соответствии с их возможностями, индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей
и творческого потенциала каждого ребёнка;
 объединения коррекционных и общеразвивающих аспектов обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирования личности ребёнка с аутизмом, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
 обеспечения вариативности образовательной траектории дошкольного уровня с учётом особенностей развития
детей с аутизмом, включая выраженную полиморфность РАС;
 формирования социокультурной среды, соответствующей индивидуальным и психофизическим особенностям
детей с РАС;
 разработку и реализацию АООП дошкольного образования ребёнка с РАС;
 сотрудничества с семьёй, в которой есть ребёнок с аутизмом, обеспечения психолого-педагогической поддержки
такой семьи, повышения компетенции родителей (законных представителей) в вопросах особенностей развития
детей с РАС и основах их комплексного сопровождения.
В целях обеспечения реализации АООП дошкольного образования детей с РАС может быть использована сетевая
форма взаимодействия, включая ресурсы других образовательных и иных организаций.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
Формирование Программы осуществляется на основе положений ФГОС дошкольного образования,
адаптированных в соответствии с закономерностями развития детей с РАС.
1.1.2.1.
Принципы дошкольного образования и особенности развития детей с расстройствами аутистического
спектра в дошкольном возрасте
1.
Поддержка разнообразия детства в заложенном во ФГОС дошкольного образования понимании связана: 1) с
многообразием социальных, личностных, культурных, языковых, этнических особенностей, религиозных и иных
27

общностей; 2) с нарастающей неопределённостью и мобильностью современного мира; 3) с умением ориентироваться в
многообразии жизненных ситуаций, необходимостью сохранять свою идентичность в сочетании со способностью
позитивно, конструктивно и гибко взаимодействовать с другими людьми и т.д. Поддержка такого разнообразия детства
для детей с РАС очень важна, но с очень существенными условиями и оговорками.
Во-первых, этот принцип в случае РАС можно рассматривать только как цель коррекционно-образовательного
процесса, достижение которой возможно лишь частично и далеко не во всех случаях. Качества, обеспечивающие
описанное выше разнообразие (осознание идентичности на самых разных уровнях, начиная с физической; взаимодействие
с другими людьми; ориентировка в жизненных ситуациях и т.д.), формируются в результате коррекционной работы, и
достигаются только в случае преодоления основных трудностей, свойственных аутизму.
Во-вторых, при РАС в раннем и дошкольном возрасте у наблюдаемого разнообразия иная природа, его проявления
обусловлены нарушениями развития, и требуют не поддержки, а смягчения, и, в идеале, преодоления.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека,
самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни, значимого самого по себе, без всяких
условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к
следующему периоду. Уникальность и самоценность детства не вызывает сомнений; детство - важная, может быть,
важнейшая с позиций психического и социального развития, часть жизни (но именно часть жизни, «важный этап в
общем развитии человека»), и самоценность жизни человека включает и самоценность детства, которое органично связано
с последующими этапами развития.
При типичном развитии подготовка к этим последующим этапам в дошкольном возрасте происходит в основном
имплицитно, прежде всего, в виде подражания (сначала спонтанного, потом произвольного), игры, но при аутизме на
уровне диагностического признака (МКБ-10, F84.0, А, п.5) отмечаются «нарушения в ролевых и социально-имитативных
играх». Таким образом, необходимо либо сформировать способность у ребёнка с РАС усваивать информацию имплицитно
(«из жизни», прежде всего, в простейшем случае – через произвольное подражание, потом – через игру), либо
использовать в необходимом объёме эксплицитные методы обучения. Как показывает практика, целесообразно
использовать оба направления, причём соотношение между ними должны быть гибкими, учитывающими индивидуальные
особенности ребёнка и динамику коррекционного процесса.
28

Согласно ФГОС, этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов детства
(младенческого, раннего и дошкольного детства), обогащение детского развития. В условиях искажённого развития
границы между этапами детства (иногда и самого детства) размыты и смещены, психический возраст по отдельным
функциям может очень сильно различаться, и говорить о полноценности проживания этапов детства без предшествующей
коррекционной работы не представляется возможным.
3.
Позитивная социализация ребёнка действительно необходима, но её формирование возможно после
преодоления качественных нарушений социального взаимодействия и коммуникации, являющихся одними из основных
проявлений аутизма.
4.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных
представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей предполагает базовую ценностную
ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, прежде всего - ребёнка, но это возможно только на базе
преодоления типичных для аутизма трудностей реперезентации психической жизни других людей.
5.
Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений. Выраженность аутистических расстройств в плане осознания своего положения в
окружающем может быть разной: в части случаев ребёнок с аутизмом не может выделять себя как физический объект (не
дифференцирует себя и своё отражение в зеркале), иногда не различает живое и неживое, не всегда отличает друг от друга
людей из ближнего круга и т.д. Как будет строиться сотрудничество даже в относительно лёгких случаях РАС, если
психическая жизнь другого человека воспринимается искажённо и/или неполно? Какого-то уровня сотрудничества детей
с аутизмом и взрослых (родителей, специалистов) с помощью коррекционной работы можно добиться всегда, но выйти
на такой уровень социального взаимодействия и коммуникации, который позволяет ребёнку с аутизмом стать субъектом
образовательных отношений в дошкольном возрасте, удаётся редко.
6.
Сотрудничество Организации с семьёй. Этот принцип является исключительно важным по многим причинам:
родители (или лица, их заменяющие) являются неотъемлемыми участниками образовательного процесса и в том смысле,
что именно они принимают важные решения (например, о форме получения образования) и, что очень желательно, могут
выступать в роли парапрофессионалов. Сотрудники Организации должны знать об условиях жизни ребенка в семье,

29

понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников. Программа предполагает разнообразные формы
сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в организационном планах.
7.
Сетевое взаимодействие с организациями образования, здравоохранения, социальной защиты населения
является важным ресурсом реализации программы как через непосредственное участие в коррекционно-образовательном
процессе, так и в иной форме.
8.
Индивидуализация дошкольного образования при РАС имеет исключительно большое значение в связи с
выраженной неоднородностью контингента детей с аутизмом. Обеспечение индивидуальной образовательной траектории
каждого ребёнка с учётом его интересов, возможностей, способностей, особенностей развития. Активность ребёнка с
аутизмом в выборе содержания своего образования представляется весьма проблематичной уже из-за трудности выбора
как такового, и требует осознания ребёнком своей роли в образовательном процессе, что без коррекционной работы
представить сложно.
9. Возрастная адекватность образования. При РАС трактовка понятия «возрастная адекватность» очень сложна и
неоднозначна; психический возраст по различным функциям может существенно различаться. Попытки усреднения
результатов субтестов, направленных на исследование различных функций (например, при определении IQ по Векслеру),
даёт результаты, требующие очень осторожной интерпретации. С точки зрения практики образования это означает, что
при планировании работы необходимо ориентироваться на каждый показатель отдельно и, в то же время, необходим
внимательный анализ их взаимосвязи.
10. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что содержание образования предлагается
ребёнку через разные виды деятельности с учётом его актуальных и потенциальных возможностей, предполагает
ориентацию работы педагога на зону ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей ребёнка. При аутизме использование традиционных для дошкольного возраста форм и методов
обучения затруднено из-за несформированности ролевой, сюжетной, социально-имитативной игры и других
имплицитных форм обучения, а также стереотипа обучения, что вызывает необходимость использования эксплицитных
методов, а при выраженных проявлениях аутизма – директивных методов обучения.
11. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии с ФГОС
дошкольного образования выделено пять образовательных областей (социально-коммуникативное, познавательное,
30

речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие). Деление содержательной части Программы на эти
образовательные области не означает, что каждая из этих образовательных областей реализуется независимо,
многообразные связи между ними должны учитываться в коррекционно-образовательном процессе. При РАС в силу
фрагментарности восприятия формирование и развитие междисциплинарных связей приобретает также коррекционное
значение.
12. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы.
Основная ценность Программы – ориентированность на приоритет проблем детей с РАС, обусловленных аутизмом (с
учётом существующих реалий), и представленные выше цели Программы являются инвариантными по отношению к
выраженности проблем аутизма, возрасту, полу, национальной и социальной принадлежности детей с РАС. Предлагаемые
Программой методические подходы и решения представляют собой вариативный спектр средств реализации и
достижения целей Программы.
1.1.2.2.
Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра
В законе «Об образовании в Российской Федерации» (ст.79, пункт 2) указано, что для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (в том числе для детей с расстройствами аутистического спектра) создаются
специальные условия получения образования. В той же статье (пункт 3) поясняется, что специальные условия
подразумевают специальные программы и методы, учебники и пособия, дидактические материалы и технические
средства, а также использование помощников (ассистентов).
Специальные условия получения образования должны обеспечивать реализацию особых (специальных)
образовательных потребностей, которые для детей с РАС в современных официальных документах, фактически, не
сформулированы.
Термины «особые образовательные потребности» и «специальные условия образования» не входят в число
основных понятий, перечисленных в статье 2 закона «Об образовании в Российской Федерации». Вместе с тем, значение
этих понятий для содержания и организации образовательного процесса исключительно велико: без учета особых
образовательных потребностей и создания соответствующих специальных условий образования обучающихся с РАС
эффективный коррекционно-образовательный процесс просто невозможен.

31

Необходимо определить, что именно понимается под «особыми образовательными потребностями» обучающихся с
РАС, и каким требованиям эти потребности должны удовлетворять.
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные потребности обучающихся с РАС:
 коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик;
 преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном и невербальном общении
и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм коммуникации;
 создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков, действий, поведения других
людей, для развития социального взаимодействия;
 смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный процесс,
взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в обществе, в коллективе.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в
основе трудностей ориентировки во времени (вчера – сегодня – завтра, сначала – потом и т.п.), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле
этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой,
человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию и т.д.)., процессов воображения (символизации). Психофизиологическая основа этого явления
изучена недостаточно, но, тем не менее, его ближайшее следствие очевидно: это трудности восприятия, усвоения
сукцессивно организованных процессов, что в случае РАС – общепризнанный в науке факт.
Проявления нарушений представлений о пространственно-временных характеристиках окружающего у людей с
РАС подробно описаны в литературе, основными из них являются:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа –
зрительного, звукового и др.), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена
слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования
целостного образа);
 симультанность восприятия;
32

 трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических
решений. Это могут быть специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа (не только
и не столько в русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого метода) и(или) способности выделения
существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров); организация сенсорного пространства и выбор
стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным
каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов поведенческие методические подходы
предлагают визуализацию временных характеристик («визуализацию времени») в виде расписаний, различных по форме
(стеллаж или стенд на стене, тетрадь, определённая пространственная организация последовательности заданий
(например, корзинки с заданиями нужно брать слева направо) и др.), уровню организации и техническому решению
(предметное, визуальное (картинки, фото, пиктограммы и др.), таблички с надписями), объёму (на определённый вид
деятельности (скажем, переодевание при приходе в школу), день, неделю и более), конкретный выбор которых зависит от
особенностей ребёнка, этапа работы, коррекционных задач и др.
В части случав хорошие результаты даёт ведение дневника (естественно, с помощью родителей) в доступной форме
(текст, фотографии с подписями или без них). Дневник представляет собой, фактически, то же расписание, но обращённое
в прошлое, он позволяет представить прожитый период как целое, увидеть последовательность событий, осознать их
взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов является такой
важнейший приём, как максимальная визуализация учебного материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать
инструкции на слух, гораздо легче – в визуальной форме, которая в большей степени позволяет симультанирование
воспринимаемого материала. В зависимости от успешности работы по развитию понимания устной речи степень
визуализации может постепенно уменьшаться; иногда необходимым оказывается использование письменной речи,
альтернативных и аугментативных форм коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью восприятия в его примитивной форме,
когда одномоментность восприятия связана не целостностью образов и(или) представлений, которые сформированы ещё
33

недостаточно, но только с одновременностью ощущения. Это свойственно всем маленьким детям, но при аутизме в силу
асинхронии развития такая форма симультанности сохраняется длительное время; определённые виды деятельности
оказываются жёстко связанными с определёнными участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать
сложившийся симультанный комплекс ставят перед ребёнком с аутизмом проблемы, которые ему трудно разрешить, что
затрудняет возможности выбора, ограничивает формирование произвольности и часто
вызывает негативные
поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование пространства, то есть жёсткая привязка
определённых занятий к соответствующим участкам пространства (компартментам). Это, с одной стороны,
предупреждает значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает произвольность,
способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных, и пространственных характеристик,
постепенное введения аффективных смыслов в окружающее, формирование естественных форм мотивации в
соответствии с возможностями ребёнка. Существует много конкретных приёмов наработки гибкости; приведём несколько
характерных, практически значимых примеров:
 одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия проводятся в разных помещениях.
Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и вероятность нежелательных реакций на изменения была
минимальной;
 постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь пузыри?» - заведомо любимые и
желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем волчок и шарик – «Чего ты хочешь?»); предлагаем
несколько вариантов привлекательных занятий в форме фотографий на планшете и др.;
 введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то понятными условиями (если дождь –
смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на качелях во дворе), на основе выбора из двух-трёх
привлекательных занятий (что ты выбираешь: собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе свободного
выбора, если сформирован навык проведения досуга (под контролем взрослого);
 любые иные способы генерализации навыка.

34

Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в настоящее время рассматриваются как
важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС. Большинство используемых методических подходов так или
иначе преследует эти цели. K.Koenig (2012), например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие», относит
прикладной анализ поведения, визуальную поддержку, сценарии и ролевые игры, развивающие игры,
видеомоделирование, опосредованное воздействие через партнёра, технологически оформленные инструкции, навыки
использования групповых инструкций, развитие саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в этот
перечень, ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем,
используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению, условия
использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при аутизме
способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с аутизмом непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения и т.д.), что часто
становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с
развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта
возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые
и т.д.). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических
расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям. Особая роль принадлежит
функциональному анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и прикладного анализа поведения.
Предполагается, что любое поведение, в том числе и проблемное, выполняет определённую функцию, через
35

поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно сообщает о какой-то потребности, каком-то своём состоянии, об
отношении к ситуации. Изучая информацию, связанную с появлением определённого поведенческого акта, в АВА
полученные сведения используют для определения и использования таких изменений в окружающем, которые снижают
частоту или предупреждают нежелательные поведенческие проявления. Несмотря на то, что такой поведенческий подход
считается наиболее эффективным, он иногда не даёт желаемых результатов, так как причины, вызывающие то или иное
поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках развивающих методов используются иные подходы к коррекции
проблемного поведения (О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С. Уидер, 2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем поведения должна начинаться в
возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для аутизма проблемы воспитания и
обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с
практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные
не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может быть
сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития,
выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в
себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную умственную
отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может
быть достигнут. Следует отметить, что сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с клинико-психологической структурой
РАС.

36

Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению
(расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации,
и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из
классических признаков аутизма ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня
клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений –
психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные психологические образования, их
квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Таким образом, подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
 выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
 квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в
клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически
обусловленная);
 выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
 определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному
направлениям);
 мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.
1.1.2.3.
Методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра
Хорошо известно, что методы помощи при аутизме многочисленны и разнообразны, что, безусловно, прямо связано
с полиморфностью самого синдрома детского аутизма. В то же время, методические аспекты дошкольного образования
детей с РАС в раннем и дошкольном возрасте различны.
Ранний возраст. Выбор методического подхода в раннем возрасте определяется, прежде всего, временем выявления
аутистической симптоматики и принципом «не навреди».
37

До появления и выявления аутистической симптоматики необходимость ранней помощи у «потенциальных
аутистов» может быть обусловлена только коморбидными соматическими или неврологическими расстройствами. После
направленного скрининга, на этапе динамической диагностики специальная помощь становится возможной, но
психологический профиль ребёнка, то есть спектр его проблем и выраженность каждой из них, установить с достаточной
определённостью сложно. В связи с этим специалисты самых разных школ направляют усилия на функции, в той или иной
степени страдающие при РАС практически всегда: социальное взаимодействие, коммуникацию, речь, произвольное
подражание.
Основной выбор – между развивающими и поведенческими коррекционными подходами – определяется, прежде
всего, наличием достаточного уровня собственных ресурсов в коммуникации и социальном взаимодействии, что можно
оценить только в ходе динамического наблюдения за поведением ребёнка в различных ситуациях, включая попытки
взаимодействия в игре и быту. До получения соответствующей надёжной информации лучше исходить из предположения,
что такие ресурсы есть, и предпочесть развивающие подходы. По мере становления клинической картины может
возникнуть необходимость применения того или иного варианта поведенческих методов, вплоть до классического АВА
по Ловаасу или методов подхода ТЕАССН, но такие решения чаще всего можно принимать не ранее трёх лет. Показания
для выбора тех или иных методов сформулированы в ряде работ (С.С. Морозова, 2004; 2007, 2013; E. Schopler, 2005),
однако официальных документов по этому вопросу в настоящее время нет, что вполне понятно и объяснимо: приходится
учитывать много факторов, и лучше, если решение будет принимать специалист, непосредственно работающий с данным
ребёнком.
Во многих работах по ранней помощи детям с РАС описывается, как под руководством специалистов
непосредственно с детьми занимаются специально обученные родители. Несомненно, что здесь есть ряд преимуществ
(укрепляется связь ребёнка с родителями, нет нужды на самом раннем этапе сопровождения вводить в окружение нового
человека, повышается компетентность родителей в вопросах аутизма и др.). Необходимо подчеркнуть, что лучше всего,
если родителями будет руководить специалист в области ранней помощи детям с РАС.
Несмотря на то, что навыки в занятиях с родителями усваиваются не быстрее, чем в занятиях со специалистами, по
мнению известного специалиста по проблемам аутизма С. Роджерс и её коллег, такой подход оправдан. Показано, что
сохранение навыков, полученных в работе со специалистами, требует регулярного подкрепления, без чего навыки
38

постепенно затухают, в то время как навыки, приобретённые в ходе занятий с родителями, оказываются более
стабильными – по-видимому, за счёт эмоциональной связи между детьми и родителями и постоянного социального
взаимодействия.
В дошкольном возрасте начинается или продолжается начатая в раннем возрасте коррекционно-развивающая
работа и освоение образовательных областей, входящих в обязательную часть Программы. Разграничение этих
направлений несколько условно, что очевидно даже на нескольких примерах:
 коррекция качественных нарушений коммуникации и качественных нарушений социального взаимодействия
является предпосылкой и условием освоения программы по социально-коммуникативному развитию
(образовательная область);
 коррекция нарушений речевого развития находится примерно в таком же отношении к освоению программы
речевого развития и отчасти социально-коммуникативного развития;
 коррекция (или смягчение) проблем поведения – условие реализации всех программ дошкольного
образования;
 коррекция нарушений развития сенсорно-перцептивной сферы и развитие самостоятельности также вносит
вклад в создание условий реализации всех программ дошкольного образования;
 формирование невербальных предпосылок интеллектуальной деятельности исключительно важно (особенно
у детей с тяжёлыми и осложнёнными формами аутизма) для подготовки к развитию познавательной
деятельности;
 формирование навыков самообслуживания и социально-бытовых навыков обеспечивает возможность
усвоения регламента жизни ДОО и становится основой формирования жизненных компетенций не только в
дошкольном, но и в начальном общем образовании.
Собственно коррекционная работа и освоение содержания образовательных областей близки содержательно
(общность сфер развития) и функционально (результаты коррекционной работы – предпосылка и условие освоения
программ образовательных областей), однако, между ними есть и существенные различия; в связи с этим постепенный
переход от специальных методов коррекции аутизма к использованию традиционных методов дошкольного образования
предполагает решение нескольких задач.
39

В начале дошкольного возраста (3 -3,5 года) происходит установление диагноза из входящих в РАС, появляется
возможность установить психолого-педагогический профиль развития ребёнка и решить вопрос об основном
коррекционном подходе. В настоящее время существует широкий спектр методических подходов на одном полюсе
которого директивные поведенческие подходы (классический АВА по Ловаасу; ТЕАССН), на другом – развивающие
эмоционально-ориентированные подходы (эмоционально-смысловой подход по О.С. Никольской, «Floortime» С.
Гринспена и С. Уидер); между этими полюсами – различные сочетания поведенческих и развивающих подходов.
Аргументами в пользу выбора поведенческих подходов (прежде всего, АВА по Ловаасу) являются:
 наличие поведения, не поддающегося контролю,
 наличие неадекватных форм поведения, препятствующих социализации;
 отсутствие контакта с родителями;
 невозможность выразить адекватно свои желания, отношение к ситуации;
 грубые нарушения произвольного внимания.
Противопоказаниями к выбору директивных вариантов АВА или близких к нему поведенческих подходов
считаются:
 сверхпривязанность к матери, симбиоз;
 выраженный страх взаимодействия с людьми;
 гиперсензитивность к тактильному контакту;
 выраженная процессуальность аутистических расстройств;
 глубокие нарушения эмоциональной сферы.
Являются показаниями к выбору развивающих подходов и не требуют директивных вариантов АВА или близких к
нему поведенческих подходов:
 отсутствие выраженных проявлений социально неадекватного поведения;
 если ребёнок ценит внимание к себе других людей, прежде всего, родителей;
 контакт с ребёнком возможен, он может хотя бы частично выражать свои желания, согласие или несогласие с
ситуацией;
 поведение, в основном, поддаётся контролю.
40

Очевидно, что у детей с аутизмом часто встречается такое сочетание признаков, которое несовместимо ни с АВА,
ни с развивающими подходами (например, выраженные проблемы поведения и гиперсензитивность к тактильному
контакту), из чего следует необходимость либо последовательного использования различных методов, либо их сочетание.
Главный вывод – единого для всех и всегда метода нет и не может быть, необходима стратегическая программа
коррекционной работы, то есть последовательность конкретных задач с соответствующими методическими решениями.
Поскольку сопровождение – прежде всего, психолого-педагогическое - детей с аутизмом продолжается на
протяжении длительного времени, иногда многие годы, коррекционная работа является актуальной в течение всего
дошкольного периода, но её место в общей структуре сопровождения меняется в зависимости от результатов.
Если в начале дошкольного периода коррекция основных проявлений аутизма может быть единственным
содержанием сопровождения, то по мере смягчения и(или) преодоления поведенческих, социально-коммуникативных,
речевых проблем осуществляется постепенный переход от чисто коррекционных методов к традиционным развивающим
методам с использованием необходимых коррекционных приёмов; обычно, доля последних постепенно уменьшается, но
может в той или иной форме сохраняться столько времени, сколько это необходимо.
Главный критерий – эффективность развития, социальной адаптации и социализации в интересах ребёнка с РАС.
1.1.2.4.
Этапы дошкольного уровня образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра
Чаще всего от психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) ожидают определения образовательного
маршрута ребёнка с ОВЗ и мониторинга его реализации. В случае РАС – в связи с исключительной клинической и
психолого-педагогической полиморфностью – представляется более целесообразным использовать категорию
индивидуальной образовательной траектории, так как она предлагает более глубокую и всестороннюю проработку
предлагаемых решений по трём направлениям: содержательному, деятельностному и процессуальному.
Содержательное направление подразумевает вариативные учебные планы и образовательные программы (в том
числе адаптированные), а также существующие образовательные стандарты, определяющие индивидуальный
образовательный маршрут (в нашем случае – ФГОС дошкольного образования).
Деятельностное направление рассматривают (в частности, в документах ЮНЕСКО) как специальные
педагогические технологии, то есть как системный метод создания, применения и определения всего процесса
преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия. Главная задача
41

деятельностного направления – выбор оптимальных форм получения образования; в случае детей с РАС этот вопрос
стоит очень остро.
Процессуальное направление – это технологии организации образовательного процесса.
Прежде, чем характеризовать индивидуальную образовательную траекторию дошкольного образования ребёнка с
аутизмом, следует отметить, что дошкольное образование этой категории детей рассматривается как часть единого общего
коррекционно-образовательного процесса, который, в свою очередь, является начальным этапом всего жизненного пути
человека с РАС.
Во ФГОС дошкольного образования (пункт 1.6, подпункт 3) говорится об обеспечении «преемственности целей,
задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования)». Подготовка
ребёнка с аутизмом к школьному обучению, проведённая с учётом особенностей его развития (как индивидуальных, так
и свойственных аутизму в целом), является практическим воплощением отмеченного выше принципа преемственности и
никак не противоречит «уникальности и самоценности детства».
В силу особенностей психики детей с аутизмом хотя бы относительно успешный переход от дошкольного уровня
образования к школьному никакая преемственность программ не обеспечит, если в дошкольном возрасте не будет
заложена подготовка детей с РАС к школьному обучению. Вопрос заключается лишь в том, какой именно должна быть
эта подготовка.
Необходимо ещё раз подчеркнуть, что основные нарушения, свойственные РАС, относятся преимущественно к
вторичному уровню клинико-психологической структуры, то есть потенциально доступны психолого-педагогической
коррекции. В ходе лечебно-коррекционного процесса происходят изменения состояния ребёнка, что особенно проявляется
в дошкольном возрасте (динамика изменений разнообразная, но в целом, как правило, положительная). Как уже
отмечалось выше, это создаёт необходимость изменения целей и задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста
с РАС, что находит отражение в периодизации образовательного процесса в дошкольном возрасте.
Боле чем тридцатилетний опыт работы с аутичными детьми, включая их подготовку к школе, позволяет выделить
следующие этапы дошкольного образования:
 помощь в раннем возрасте,
42

 начальный,
 основной,
 пропедевтический.
Индивидуальная образовательная траектория ранней помощи детям с группой риска по РАС определяться ФГОС
дошкольного образования и разработанной на его основе примерной АООП дошкольного образования детей с РАС.
Однако, ФГОС дошкольного образования специально о ранней помощи фактически умалчивает, а Концепция РП
нуждается в конкретизации в отношении РАС (как, впрочем, и других нарушений развития, требующих ранней помощи).
Так или иначе, программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными. Кроме того, на этом этапе
комплексного сопровождения очень важно уделять должное внимание не только коррекционной работе, но и диагностике,
сбору и анализу данных для уточнения выбора основного коррекционного подхода и индивидуальной программы
развития.
Деятельностное направление в российской практике сформировано недостаточно: существующие структуры
(Санкт-Петербург, Псков, Великий Новгород и др.) в настоящее время оказывают помощь в раннем возрасте детям с
повышенным риском развития аутизма. Эта работа пока не носит систематического характера: официальные документы,
регламентирующие РП детям группы риска по РАС, только разрабатываются, да и само официальное определение группы
повышенного риска формирования РАС не сформулировано.
К методическим подходам, применяемым в помощи в раннем возрасте детям с аутизмом за рубежом, можно отнести
«Раннее интенсивное поведенческое вмешательство» (Early Intensive Behavioral Intervention, EIBI) и «Денверскую модель
раннего вмешательства» (Early Start Denver Model, ESDM), опирающиеся, в основном, на различные варианты АВА, и
«Модель, основанная на развитии, индивидуализации и взаимоотношениях» (часто даже в литературе на русском языке
используют английскую аббревиатуру «DIR-FT», или «Floortime», в дословном переводе – «время на полу»), которую
относят к развивающим эмоционально ориентированным методическим подходам. Из отечественных методических
подходов следует отметить эмоционально-смысловой подход (далее – «ЭСП»), разработанный сотрудниками Института
коррекционной педагогики РАО и кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова;
этот подход не получил достаточного практического применения в раннем возрасте из-за отсутствия в РФ системы ранней
диагностики РАС и ранней помощи детям с РАС (группы риска по РАС), но имеющийся опыт и теоретические положения,
43

лежащие в основе этого методического подхода, позволяют считать его безусловно полезным для оказания ранней
помощи детям с РАС.
Несмотря на различную методическую основу, в перечисленных подходах можно выделить ряд общих черт:
 начальной формой работы являются индивидуальные занятия с постепенным переходом к занятиям в малой
группе;
 все названные подходы стараются «идти от ребёнка» (хотя трактуют этот принцип не вполне одинаково);
 отводится большая роль привлечению родителей к работе с ребёнком;
 принципиально допускается параллельное использование других методов;
 подразумевается или не отрицается использование психофармакотерапевтических средств.
Существуют и различия между отмеченными четырьмя методами. Например, в EIBI меньше, чем в других методах,
уделяют внимание развитию игровой деятельности; если ESDM и EIBI ориентируются, в основном, на трудности ребёнка,
обусловленные аутизмом, то Floortime и ЭСП – на развитие и коррекцию эмоциональной сферы и др.
Наличие разных методических подходов создаёт основы для гибкого подхода к реализации ранней помощи,
большей степени её индивидуализации.
Процессуальное направление ранней помощи за рубежом представлено очень по-разному. Этими проблемами
занимаются специализированные центры, дошкольные организации; ранняя помощь может оказываться как в
учреждении, так и на дому. Оптимальный объём занятий не определён, в качестве критерия используют примерно 25 часов
в неделю, хотя на практике многие государственные учреждения предлагают меньший объём, лишь несколько часов в
неделю. Считается, что родители должны сами выбирать и учреждение, которое будет оказывать помощь их ребёнку, и
принимать активное участие в разработке программы, учебного плана.
В Российской Федерации в соответствии с Концепцией ранней помощи, предполагается создание центров ранней
помощи разной ведомственной принадлежности (здравоохранение, образование, социальная защита) в зависимости от
сложившейся в регионах традиции; существуют и негосударственные центры ранней помощи. Структура таких центров
и их кадровое обеспечение в настоящее время разрабатываются. Очень важным представляется создать такие условия,
чтобы инициатива обращения в центр ранней помощи исходила от родителей: в этих случаях легче формируется
внимательное, активное отношение родителей к ребёнку и его проблемам, и, как правило, эффективность помощи выше.
44

Для того, чтобы такая система сложилась, очень важно среди родителей маленьких детей (если к этому есть показания, то
и в дородовой период) провести деликатную, тактичную, с соблюдением всех правил деонтологии информационную
работу о важности ранней помощи, о тех признаках, которые должны стать побудительными моментами для обращения
за ранней помощью. Роль специалистов в этом случае также очень велика, но акцент должен быть сделан на убеждении,
добром и квалифицированном совете, формировании у родителей способности к выбору правильного решения.
Начальный этап. Переход к начальному этапу ДО происходит с установлением диагноза РАС (или из входящих в
РАС) и характеризуется возможностью:
 определить степень тяжести аутистических расстройств (по DSM-5);
 определить психолого-педагогический профиль развития;
 решить вопрос об установлении инвалидности и в случае её установления сформировать индивидуальную
программу реабилитации/абилитации;
 составить индивидуальную программу коррекции и развития (с учётом результатов ранней помощи и трёх
предыдущих пунктов).
Главная задача начального этапа дошкольного образования – создать условия для освоения детьми с РАС ООП
дошкольного образования в той или иной форме, по возможности приближенной к тому, что используется в ДОО
традиционно, к включению в групповые формы занятий.
Для каждого ребёнка с аутизмом на основе диагностических данных разрабатывается индивидуальный план
развития и создаются такие условия, при которых идет постепенное включение ребенка с аутизмом с систему
дошкольного образования. Согласно индивидуальному плану занятия начинаются с непродолжительных индивидуальных
коррекционных занятий в группах кратковременного пребывания с использованием как поведенческих, так и
развивающих методов.
Цель таких занятий – подготовка каждого ребёнка к интеграции в группу с подходящей ему по уровню развития
программой.
Практические решения не должны следовать альтернативному принципу, приведённые направления скорее
дополняют друг друга.

45

Ценно, что помощь начинается очень рано, изначально носит специализированный характер, обеспечивается
непрерывность и преемственность между этапами ранней помощи и начальным этапом дошкольного образования.
Преимуществом помощи детям с аутизмом являются возможности реализации интенсивных специализированных
занятий с научно обоснованным выбором методического подхода (или совмещением элементов нескольких подходов) и
пролонгации занятий за пределы не только начального этапа, но дошкольного возраста в целом в зависимости от динамики
коррекционного процесса. Это очень важно для детей с тяжелыми, осложнёнными и резистентными по отношению к
коррекции формами РАС.
Главным преимуществом проведения начального этапа в ДОО является возможность гибкой, постепенной,
контролируемой инклюзии.
Таким образом, начальный этап может проходить в форме индивидуальных занятий в ресурсном центре или в группе
кратковременного пребывания в ДОО (с постепенным увеличением продолжительности пребывания и объёма недельных
занятий).
Поскольку контингент детей с РАС характеризуется высокой неоднородностью, динамика изменений под влиянием
коррекционных воздействий и статус детей на выходе этапа ранней помощи (старта начального этапа), будет различным.
Учитывая, что период, наиболее опасный в плане регресса, относится к раннему, но не к дошкольному возрасту,
вероятность регресса достаточно мала, и специально эти случаи можно не рассматривать.
Для детей исходно первого уровня тяжести аутистических расстройств к концу начального этапа уровневая
принадлежность сохраняется, главная задача в типичном случае выполняется, ребёнок переходит к основному этапу
дошкольного образования; организационные решения: группы комбинированного вида (не более 10 человек в группе из
которых до 3 детей с РАС), компенсирующего вида (не более 5 детей с РАС). В переходный период, возможно,
потребуется помощь тьютора и сокращённая продолжительность пребывания ребенка в группе.
Для детей исходно второго уровня тяжести аутистических расстройств возможно два варианта результатов
начального этапа:
 успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств понижается до первой с соответствующими
организационными решениями;

46

 относительно успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств сохраняется, но частичная
возможность к включению в группу сформирована; организационные решения: ресурсная группа в ДОО
(занятия частично в группе другого вида, частично индивидуальные в ресурсной группе).
Для детей третьего уровня тяжести аутистических расстройств понижение уровня тяжести до первого
рассматривается как маловероятное; другие возможные результаты:
 успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств понижается до второго с соответствующими
организационными решениями (ресурсная группа в ДОО);
 менее успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств сохраняется и: а) сформированы
возможности индивидуально-групповых занятий в ресурсной группе ДОО; б) возможности групповых или
индивидуально-групповых занятий сформированы минимально; организационные решения: продолжение
индивидуальных занятий в ресурсном центре; занятия в группе компенсирующего вида для детей с РАС.
Основной этап дошкольного образования детей с РАС характеризуется полным или частичным подключением
ребёнка с аутизмом к освоению предусмотренных ФГОС основных образовательных областей.
В наиболее благоприятном варианте коррекционная работа перестаёт занимать доминирующее место в
индивидуальной комплексной коррекционно-развивающей Программе, акцент постепенно смещается на реализацию
традиционных образовательных областей, от индивидуальной работы – к групповой (в группе, соответствующей по
уровню интеллекта возможностям ребёнка с РАС).
Индивидуальные программы освоения основных образовательных областей должны быть адаптированы для детей
с РАС в соответствии с особенностями, свойственными аутизму, и к каждому ребёнку с аутизмом индивидуально.
Адаптация ООП дошкольного образования должна включать не только содержательную, но также методическую и
организационную составляющие, то есть создавать возможность вводить коррекционные моменты в те или иные разделы
ООП дошкольного образования, планировать индивидуальную работу по актуальным для данного ребёнка темам
программы.
Зависимость организационных решений от уровня тяжести аутистических расстройств приведена выше. В
начальном общем образовании наиболее вероятны следующие варианты: для первого уровня – варианты 8.1 и 8.2, для
второго уровня – 8.2 и 8.3, для третьего уровня – 8.3 и 8.4. Следует отметить, что эти параллели не носят жёсткого
47

функционального характера, вполне возможны различного рода отклонения (особенно с учётом разнообразия форм
получения начального общего образования и наличия сопутствующих расстройств).
Пропедевтический этап выделяется вне зависимости от хода и результатов основного этапа дошкольного
образования, поскольку основное общее образование является по Конституции Российской Федерации обязательным и
обязательным становится переход от дошкольного к начальному общему образованию.
Как показывает практика, даже для ребёнка с типичным развитием начало школьного обучения представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок
длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности
к самоконтролю, выносливости, коммуникации и т.д.
Для детей с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного образования к начальному общему
образованию происходит много сложнее и обязательно требует подготовки, причём для детей с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Все задачи подготовки к школе можно разделить на:
 социально-коммуникативные,
 поведенческие,
 организационные,
 навыки самообслуживания и бытовые навыки,
 академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого - подготовить ребенка с
аутизмом к школьному обучению. Следует учитывать исключительный полиморфизм проявлений аутизма и, в связи с
этим, обратить особое внимание на индивидуальный подход к обучению, неодинаковую значимость перечисленных выше
задач подготовки к школе для детей с разными уровнями тяжести аутистических расстройств. Если социальнокоммуникативные, поведенческие и организационные навыки, а также готовность в плане жизненных компетенций
важны так или иначе для всех детей с РАС, то академическая подготовка актуальна, прежде всего, для детей с первым
уровнем тяжести аутистических расстройств.
48

Начало пропедевтического периода определяется индивидуально в зависимости от уровня тяжести аутистических
расстройств и вероятных перспектив НОО. Усвоение программ пропедевтического периода, как всегда в случае аутизма,
трудно прогнозируемо по времени, поэтому часто возникает необходимость продления детства до 8 – 8,5 лет; это
практически всегда оказывается оправданным, поскольку неготовность к обучению в начальной школе ведёт к
увеличению процента индивидуального обучения и понижению уровня варианта АООП НОО.
1.2. Планируемые результаты образовательной деятельности по реализации Программы
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования
делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений, и
поэтому планируемые результаты образовательной деятельности представлены в форме целевых ориентиров.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не
являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и
подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой
аттестации воспитанников.
Настоящие требования являются ориентирами для:
а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей дошкольного образования,
общих для всего образовательного пространства Российской Федерации;
б) решения задач: формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями;
в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;
г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного
образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.
Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:
- аттестацию педагогических кадров;
- оценку качества образования;

49

- оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том
числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения
результативности детей);
- оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества
выполнения задания;
- распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников организации.
Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести аутистических расстройств, наличия и степени
выраженности сопутствующих нарушений развития и состояния здоровья ребенка.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы риска по РАС, то есть
до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на
начало дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трёх уровней тяжести аутистических расстройств по DSM-5.
1.2.1. Целевые ориентиры этапа помощи в раннем возрасте
Согласно требованиям ФГОС ДО, результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с
повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
Целевые ориентиры для детей раннего возраста
с повышенным риском формирования расстройств
аутистического спектра:
 локализует звук взглядом и/или поворотом головы в сторону источника звука;
 эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
 реагирует (останавливается, замирает, смотрит на взрослого, начинает плакать пр.) на запрет («Нельзя!»,
«Стоп!»);
 выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его взрослому;
 использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
 самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
50

 самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции (нанизывание
колец, вкладывание стаканчиков);
 демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч, катает
машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия и т.д.;
 самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать, вставлять;
 самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например: вставлять,
открывать, вынимать, закрывать;
 завершает задание и убирает материал.
 выполняет по подражанию до десяти движений;
 вкладывает одну – две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
 нанизывает кольца на стержень;
 составляет деревянный пазл из трёх частей;
 вставляет колышки в отверстия;
 нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают (например, включается
свет, издаётся звук, начинается движение);
 разъединяет детали конструктора и др.
 строит башню из трёх кубиков;
 оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
 стучит игрушечным молотком по колышкам;
 соединяет крупные части конструктора
 обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
 смотрит на картинку, которую показывает взрослый;
 следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла и пр.) куда помещаются какие-либо предметы;
 следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов.
 выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
51

 находит по просьбе 8 – 10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле зрения ребёнка,
а которые нужно поискать;
 машет (использует жест «Пока») по подражанию;
 «танцует» с другими под музыку в хороводе;
 выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
 решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором
 снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
 уместно говорит «привет» и «пока», как первым, так и в ответ;
 играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
 понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не всегда);
 называет имена близких людей;
 выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
 усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
 последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из блоков,
нанизывание бус);
 понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий и т.д.);
 элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
 проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью взрослого);
 иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;
 выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
 пользуется туалетом с помощью взрослого;
 моет руки с помощью взрослого;
 ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
 преодолевает избирательность в еде (частично).

52

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с расстройствами аутистического
спектра
1.2.1.1.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с расстройствами
аутистического спектра с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM-5 (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями
умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
- понимает обращённую речь на доступном уровне;
- владеет элементарной речью (отдельные слова) или/и обучен альтернативным формам общения;
- владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально / невербально);
- выражает желания социально приемлемым способом;
- возможны элементарные формы взаимодействия с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;
- выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
- выделяет родителей и знакомых взрослых;
- различает своих и чужих;
- поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
- отработаны основы стереотипа учебного поведения;
- участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы
и т.п.) под руководством взрослых;
- может сличать цвета, основные геометрические формы;
- знает некоторые буквы;
- владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
- различает «большой – маленький», «один – много»;
- выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем взрослых);
- умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
53

- пользуется туалетом (с помощью);
- владеет навыками приёма пищи.
1.2.1.2.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с расстройствами
аутистического спектра со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM-5 (второй уровень
тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой,
иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
- владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда)
альтернативными формами общения;
- владеет конвенциональными формами общения (вербально / невербально);
- может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);
- отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
- возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;
- выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;
- различает людей по полу, возрасту;
- владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
- участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;
- знает основные цвета и геометрические формы;
- знает буквы, владеет техникой чтения частично;
- может писать по обводке;
- различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.
- есть прямой счёт до 10;
- выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием
простейших гимнастических снарядов;
- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;
- имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;

54

- владеет основными навыками самообслуживания (одевается/раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком
опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
1.2.1.3.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с расстройствами
аутистического спектра с первым уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM-5 (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и
речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и(или) речевые расстройства отмечаются):
- владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
- инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
- может поддерживать диалог (часто – формально);
- владеет конвенциональными формами общения с обращением;
- взаимодействует со взрослыми и сверстниками в обучающей ситуации (ограниченно);
- выделяет себя как субъекта (частично);
- поведение контролируемо с элементами самоконтроля; требуется поддержка в незнакомой и(или) неожиданной
ситуации;
- владеет поведением в учебной ситуации;
- владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
- владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
- владеет основами безотрывного письма букв);
- складывает и вычитает в пределах 5-10;
- сформированы представления о своей семье, Отечестве;
- знаком с основными явлениями окружающего мира;
- выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;
- имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
- участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
55

- владеет основными навыками самообслуживания (одевается/раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком
опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
- принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
- умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.3. Принципы оценивания качества образовательной деятельности по реализации Программы
Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в котором
определены государственные гарантии качества образования.
Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности, реализуемой
Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании детей с РАС) направлена, в
первую очередь, на оценивание созданных Организацией условий образовательной деятельности, включая психологопедагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление
Организацией и т.д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе
достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития
обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной
деятельности и подготовки детей с РАС;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных
достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических
56

действий с целью их дальнейшей оптимизации;
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
карты развития ребенка дошкольного возраста с РАС;
различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и
психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по
Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребёнка дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребёнка с РАС;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных
программ и организационных форм дошкольного образования для детей дошкольного возраста с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для
педагогов Организации в соответствии:
с разнообразием вариантов развития ребенка с РАС в дошкольном детстве,
разнообразием вариантов образовательной среды,
разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программой дошкольного образования для детей с РАС
на уровне дошкольной образовательной организации, обеспечивая тем самым качество основных образовательных
программ дошкольного образования в разных условиях.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
-диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС, используемая как профессиональный
инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
-внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной Организации;
-внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе независимая профессиональная и
57

общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:
-повышения качества реализации программы дошкольного образования;
-реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной
программы дошкольной организации;
-обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной
программы дошкольного образования детей с РАС;
-задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;
-создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка
качества психолого-педагогических условий реализации адаптированной основной образовательной программы в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить систему оценки и
повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством
экспертизы условий реализации Программы.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для
корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют родители (законные представители)
обучающихся с РАС и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной
деятельности Организации, предоставляя обратную связь о качестве образовательной деятельности Организации и
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации программы.

Мониторинг качества образования в ДОУ
Качество ДО

Объект мониторинга
58

Методы

Качество результатов
образовательной
деятельности в ДОУ

Качество условий для
организации
образовательной
деятельности в ДОУ

степень освоения ребенком
образовательной программы, его
образовательных достижений с целью
индивидуализации образования, развития
способностей и склонностей, интересов
воспитанников;
•
степень готовности ребенка к
школьному обучению.
•

Предметно-пространственная среда.
Присмотр и уход за детьми.
Речь и мышление.
Виды активности.
Взаимодействие.
Структурирование программы.
Родители и персонал.

Педагогическое наблюдение. Детское
портфолио. Заполнение карт развития
ребенка. Изучение продуктов детской
деятельности; игровые тестовые задания,
проведение контрольно-оценочных
занятий; собеседование с педагогами,
родителями и др.
Основной инструмент: «Шкалы для
комплексной оценки качества
образования в дошкольных
образовательных организациях ECERSR». Анкетирование; беседа;
Медикопсихологическое обследование.

Отношение родителей к ДОУ, их оценка Собеседование, рейтинг, изучение
удовлетворенности образовательными
результатов профессиональной
возможностями учреждения, настроением, деятельности педагога.
состоянием здоровья своих детей и др.
Периодичность мониторинга: сентябрь (1-2 недели), январь (2 неделя) и апрель (4 неделя).
Модель реализации ФАООП с применением ДОТ (дистанционных образовательных технологий) Педагог и
дети находятся на удалении друг от друга.
59

Осуществляется опосредованное взаимодействие педагога с детьми: АООП ДО реализуется с применением ДОТ и
включает офлайн-формат (асинхронное обучение, не привязанное к конкретному месту и времени). В последнем случае
педагог заранее подготавливает и направляет родителям (законным представителям) необходимый цифровой
образовательный контент. Ребёнок осваивает АООП ДО с помощью указанного контента в присутствии родителей
(законных представителей).
Решение о внедрении ДОТ данной модели реализации АООП ДО принимается при наступлении вынужденных
обстоятельств (карантин, режим самоизоляции, чрезвычайная ситуация) в случае отсутствия возможности организовать
работу по реализации права на обучение по АООП ДО на дому.
Занятия с использованием электронных средств обучения проводятся с детьми старше 5 лет. Занятия с
использованием электронных средств обучения в возрастных группах до 5 лет не проводятся.
ЧАСТЬ
ОСНОВНОЙ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЫ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

ПРОГРАММЫ

ОП ДО «Самоцвет» см. в ООП ДО
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях.
Содержание АООП дошкольного образования включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования.
1)
коррекционная работа по смягчению и преодолению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения
коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны
интересов, поведения и видов деятельности.
2)
освоение содержания программ в традиционных пяти образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
Расстройства аутистического спектра часто сочетается с другими нарушениями.
60

Значительная часть детей с РАС имеют сопутствующие интеллектуальные нарушения, задержку психического
развития, расстройства моторики и координации, нарушения сна и др. Для детей с РАС также характерны особенности
восприятия информации, трудности с концентрацией внимания и раздражительность. Поэтому, для детей с тяжелыми
нарушениями развития содержание образования формируется индивидуально на основе углубленной психологопедагогической диагностики, рекомендаций ППК и ИПР.
Большинство детей с РАС характеризуются неравномерностью развития. При необходимости, для адаптации
содержания направлений развития ребенка с РАС рекомендуется обращаться к АООП для детей с задержкой психического
развития и к АООП для детей с интеллектуальными нарушениями.
При описании образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными
в пяти образовательных областях, следует учесть, что в адаптации нуждаются только те предметные области, освоение
которых в полном объеме ребенком с РАС оказывается невозможным.
Данный раздел посвящен определению содержания адаптированной основной образовательной программы для
детей с РАС, описанию вариативных форм, способов, методов и средств реализации АООП с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей с расстройствами аутистического спектра и специфики их образовательных
потребностей и интересов, взаимодействия взрослых с детьми с РАС, характера взаимодействия ребенка с РАС с другими
детьми, системы отношений ребенка к миру, другим людям, к самому себе и взаимодействия педагогического коллектива
с семьями детей с РАС.
При адаптации содержания АООП необходимо учитывать такие трудности ребенка с РАС как: особенности
понимания речевых инструкций, наличие аффективных вспышек, агрессивные и аутоагрессивные проявления, сложности
в организации собственной продуктивной деятельности, особенности организации деятельности в быту и
самообслуживания (переодевание, туалет, поведение в на прогулке, в раздевалке, во время дневного сна и т.п.).
Используемые в реализации АООП формы, способы, методы и средства должны:
–
помогать ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в помещении, в процессе
образовательной деятельности;
–
побуждать ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;
–
способствовать переносу знаний в жизненные ситуации;
61

содействовать коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с взрослыми.
АООП реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, групповая работа или мини-группы, отработка
навыка в повседневной деятельности, в режимных моментах, формирование навыков в рамках непосредственнообразовательной деятельности, формирование навыка в рамках самостоятельной деятельности детей, в совместной
деятельности и в играх с другими детьми и т.д.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной организации. Гибкий и постепенный
характер включения ребенка с РАС в образовательный процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов:
подготовительный этап, частичное включение, полное включение.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с ребенком, формируют элементарные
коммуникативные навыки. Ребенок посещает группу, досуговые мероприятия и праздники в сопровождении взрослого
(педагога-психолога, социального педагога, помощника-ассистента и др.) в течение ограниченного промежутка времени.
Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком группы по индивидуальному
графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах,
взаимодействует с взрослыми и детьми. В группе педагогами специально должны создаваться ситуации, направленные на
формирования позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на актуальных интересах ребенка с РАС. При
полном включении ребенок может посещать группу наравне со своими сверстниками, соблюдать режим дня, общаться с
детьми, участвовать в различных видах детской деятельности.
На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС, целесообразно проводить индивидуальные занятия с
постепенным переходом на малые групповые.
Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по следующей схеме: формирование навыка
в паре:
ребенок – специалист; закрепление навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (учителемдефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, и другими), и с родителями; закрепление навыка в малой
группе детей при участии специалистов.
Для освоения программного содержания АООП ребенком с РАС необходимо корректировать объем заданий. Это
обеспечивается установлением границ задания (задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое
–

62

представление о том, что от него требуется и в каком объеме), сокращением объема заданий, предъявление задания
маленькими порциями, заменой задания другим.
В связи с трудностями понимания устной и письменной речи ребенком с РАС, а так же буквальностью
интерпретаций сказанного другими людьми, педагогам необходимо: давать инструкцию, привлекая внимание ребенка,
называя его по имени, использовать несложные инструкции и объяснения, проверять понимание ребенком услышанных
фраз, избегать длинных глагольных цепочек в объяснениях. Если ребенок умеет читать, допустимо написать инструкцию
на листе.
При реализации направлений, связанных с развитием речи, необходимо специальное обучение ребенка абстрактным
понятиям, пониманию синонимов, разбору ключевых понятий, ответам на вопросы, выделению главной мысли,
осмысленному восприятию текста.
Учитывая прямую связь основных симптомов аутизма с социальной жизнью человека и первазивный характер
расстройств при РАС, коррекционная работа рассматривается как условие и предпосылка второй составляющей
Программы, то есть дошкольное образование при РАС должно начинаться с решения проблем первой, коррекционной
составляющей с постепенным переходом ко второй составляющей.
В связи с этим на этапе помощи в раннем возрасте и начальном этапе дошкольного образования основным
содержанием становится специальная коррекционная работа, тогда как освоен ие содержания Программы в традиционных
образовательных областях становится возможным на основном этапе дошкольного образования детей с РАС. На этом
этапе Программа по организационно-управленческим характеристикам становится близкой к модульной.
Переход от начального этапа к основному – возраст начала этого перехода, его продолжительность, содержательная
и методическая стороны – определяются результатами начального этапа, которые, в свою очередь, зависят от уровня
тяжести аутистических расстройств, спектра и выраженности сопутствующих расстройств, своевременности диагностики
и адекватности характеристик комплексного сопровождения особенностям каждого ребёнка. На основном этапе
коррекционная работа продолжается и в форме специальных занятий, и в форме введения коррекционной составляющей
в программы основных образовательных областей.
Пропедевтический этап выделен особо в связи с выраженной стереотипностью детей с РАС, их сложной, часто
болезненной реакцией на изменения в окружающем. В зависимости от уровня тяжести нарушений в программе
63

пропедевтического периода делается акцент на формирование жизненной компетенции (эта составляющая необходима
всем детям с аутизмом) и на подготовку к освоению академического компонента НОО.
Разграничения по этапам дошкольного образования, уровням тяжести аутистических расстройств, возрасту детей с
РАС трудно соотносятся между собой, строгое и однозначное разделение программы на уровни 3, 2, 1» представляется
громоздким, будет содержать большое количество повторов и затруднять представление общей картины дошкольного
образования и пользование Программой. В целях преодоления этих трудностей использована следующая структура
Программы.
Первый и последний этапы (помощь в раннем возрасте и пропедевтический) выделяются как самостоятельные.
Начальный этап рассматривается как старт специальной индивидуализированной коррекционной работы. Для каждого
направления составляется единая программа (может рассматриваться как модуль), реализация которой происходит с
учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Основной этап – освоение программ образовательных областей,
которое начинается в разное время в соответствии с готовностью ребёнка к началу освоения той или иной программы. По
тому же принципу осуществляется определение содержания и время начала работы по тем или иным составляющим
программы пропедевтического периода.
Подраздел 2.3 посвящён взаимодействию взрослых (педагогов, психологов, воспитателей, других сотрудников
Организации), а также (и, может быть, в первую очередь) родителей с ребёнком с аутизмом.
Высокая значимость сотрудничества коллектива Организации с родителями и другими членами семьи, в которой
есть ребёнок с РАС, отражена в выделении этой темы в подраздел 2.4.
2.2. Описание образовательной деятельности
2.2.1. Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в
раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление детей группы повышенного риска формирования РАС
(далее: «группа риска»), которым оказывают общеукрепляющую и общеразвивающую, неспецифическую по отношению
к аутизму помощь в связи с коморбидными расстройствами.

64

Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих методов коррекции
аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения, уточнения
индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Традиционно этап помощи в раннем возрасте завершается, примерно, в 3 года. Однако, в случае РАС такой критерий
использовать нецелесообразно: без смягчения социально-коммуникативных и поведенческих проблем занятия ребенка с
аутизмом в группе ДОО в современной ситуации представить очень сложно, а к трем годам желаемый уровень
адаптационных возможнсотей, как правило, не достигается.
«Концепция ранней помощи в Российской Федерации до 2020 года» (далее – «Концепция РП») допускает
пролонгацию ранней помощи на весь период дошкольного детства, но в случае РАС это не представляется оправданным.
Содержание занятий и методические решения, необходимые для смягчения основных нарушений, свойственных аутизму,
выходят за рамки традиционных функций системы ранней помощи, поскольку здесь требуется значительный объем
высокоспециализированной индивидуальной лечебно-коррекционной работы. Фактически, этот этап должен
продолжаться столько времени, сколько потребуется для формирования минимального уровня социальнокоммуникативных и поведенческих навыков, достаточных для участия ребенка с РАС в групповых занятиях.
Представляется, что период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из
входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром Аспергера»; после введения МКБ-11 – диагноза
«РАС»), то есть примерно 3 – 3,5 года, и создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в ДОО,
для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной
коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала
посещения ДОО, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в группу ДОО с постепенным увеличением периода
его пребывания в группе сверстников в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но, вместе с тем, в случае группы
риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики. ФГОС ДО
выделяет пять образовательных областей, что на этапе помощи в раннем возрасте не представляется оправданным, так
65

как успешная работа в соответствии с этими областями возможна только при условии смягчения (в идеале преодоления)
трудностей, связанных с аутизмом. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют приоритетные направления
коррекционно-развивающей работы, что в какой-то степени условно, так как на практике их полностью разделить
невозможно (что ведёт к некоторому количеству неизбежных повторов), но из методических соображений, с опорой на
ведущее направление сопровождения всё же целесообразно.
Таких направлений девять:
- развитие эмоциональной сферы;
- развитие сенсорно-перцептивной сферы;
- формирование предпосылок интеллектуальной деятельности;
- формирование и развитие коммуникации;
- речевое развитие;
- профилактика и коррекция проблем поведения;
- развитие двигательной сферы;
- формирование навыков самостоятельности;
- обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
2.2.1.1. Развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств не только с
клинико-психологических позиций, но в связи с непосредственной связью с тоническим блоком мозга, нарушение
которого часто рассматривается как основное при аутизме. Отдельные задачи эмоционального развития входят в другие
приоритетные направления сопровождения.
1.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком – очень важный момент не только в
эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом. В раннем детстве в установлении
эмоционального контакта следует опираться на потенциально более зрелую в этом возрасте соматовегетативную сферу:
взаимодействие с ребёнком при переодевании и выполнении гигиенических процедур, в связи с кормлением, сном,
купанием, прогулками – и тактильный, и речевой, и – по возможности – зрительный контакты должны происходить в
эмоционально приятной, комфортной атмосфере. В то же время, необходимо чётко понимать, что приятные ощущения не
66

являются самоцелью: это средство формирования потребности в контакте, взаимодействии – сначала, как правило, с
мамой, потом – с другими близкими и так далее. Контакт не должен быть сам по себе, он должен перейти в совместное
действие взрослого с ребёнком.
2.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в
целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и адекватно на них
реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных
инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления и др.), связывая их с тем или иным эмоциональным
смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
3.
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через
эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить
желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания,
но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный
результат.
2.2.1.2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Согласно DSM-5 и МКБ-11, особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. Именно через сенсорные каналы человек – в том числе и ребёнок с аутизмом – получает всю непосредственную
информацию об окружающем мире. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие», «Слуховое восприятие»,
«Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха», «Восприятие вкуса» и «Формирование сенсорных эталонов (цвет,
форма, величина)». Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к сложному». Сначала
проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию
67

активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например:
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения
формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и
перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части детей с РАС может быть
повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не учитывая чего можно спровоцировать
нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:

стимулировать фиксацию взгляда на предмете;

стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;

создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице взрослого, находящегося на расстоянии вытянутой
руки;

стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;

стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при
использовании движущегося предмета (игрушки);

стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии для захвата;

совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки зрительно-моторной
координации);

развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с ребенком, а
также на небольшом удалении;

стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в процессе
действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки и др.), побуждать к действиям
хватания, ощупывания и др.;

формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы (игрушки),
имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик и т.д.);
68

учить различать предметы по цвету, форме, размеру;

развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной детали
предмета на другую деталь того же предмета;

формировать умение выделять изображение объекта из фона;

создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:

развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики, шарманки);

стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;

побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться
в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;

замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос, подкрепляя
демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно со взрослым;

побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося сначала
справа и слева, затем – спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;

расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен, металлофон);

активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала
в одном месте (за ширмой, из-под салфетки и т. д.), а затем в разных местах;

привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с малышами в
темпе звучания: хлопать ладошками малыша, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать малышу низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;

создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать
внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего
предмета), называя соответствующие предметы и действия;

расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды и др.), голосов животных и птиц,
подражать им;


69

совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить дифференцировать
их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными
инструментами (игрушками);

учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при использовании
дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто спрятался?» и др.);

учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;

создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве
сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая детей определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:

активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие тактильные
стимулы улыбкой, ласковыми словами;

вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической помощи (рука в
руке, рука на локте, плече и т.д.);

добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл, клейстер,
пластмасса, бумага, вода и др.), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый),
вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в результате
давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных частей;

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений на исходящую
от объектов вибрацию;

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и восприятий
путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной
формы, цвета, фактуры;

развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода и др.) по температуре
(холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);


70

формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных
свойств (раскладывать мячики в две коробочки – колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:

различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);

узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша и др.).
Восприятие запаха:

вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений).

узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао и др.).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)

обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы, величины, разного
цвета;

формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме,
величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;

учить сравнивать внешние свойства предметов («такой – не такой», «дай такой же»);

формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки и др.).
Формирование полисенсорного восприятия:

создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и
восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
2.2.1.3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
В отечественном образовании при выборе и/или составлении программы, учебного плана одним из важнейших
критериев является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей
комплексного сопровождения детей с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна
начинаться как можно раньше. В отечественной дефектологической школе занятия с детьми раннего возраста,
направленные на развитие предпосылок интеллектуальной деятельности, всегда происходят в игровой форме, и
учитывают эмоциональную составляющую контакта взрослого с ребенком раннего возраста.


71

В АВА-подходе (прикладном анализе поведения) с детьми раннего возраста уже могут проводиться занятия в
специально сформированной учебной ситуации. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности, обычно,
начинают с отработки таких простейших навыков, как соотнесение и различение.
2.2.1.4. Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия детей с ближним
социальным окружением, и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и способов
общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются дети с РАС, задачи, которые решаются в развивающей
работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех детей, как уже имеющих выявленные
нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи,
безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития детей группы риска
по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач
этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания контакта ребенка со
взрослым и научение малыша приёмам взаимодействия со взрослыми. Большую роль играет эмоциональный контакт с
близким взрослым (матерью, отцом), который является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с матерью и
другими близкими взрослыми, формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с матерью
и другими близкими взрослыми, формирование способности принимать контакт:

формировать потребность в общении с близким взрослым в процессе удовлетворения физических
потребностей ребенка;

72

формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные отношения с матерью,
чувства доверия и привязанности к близким взрослым;

создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с ним близкого взрослого;

формировать эмоционально-личностные связи ребенка с близкими взрослыми, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;

стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с близким взрослым глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога;

укреплять визуальный контакт ребенка с близким взрослым в процессе телесных игр;

формировать умение фиксировать взгляд на близком взрослом;

формировать умения прослеживать взглядом за близким человеком, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:

создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности и
раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;

формировать навыки активного внимания;

формировать умение отслеживать источник звука взглядом и/или поворотом головы в сторону источника
звука;

вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;

формировать поддержание эмоционального контакта со взрослым и концентрацию внимания ребёнка на
контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;

вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их основе контакт;

вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры, пение взрослого
с использованием разнообразных игрушек и игр;

создавать возможность совместных действий с новым взрослым (педагогом);

стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит взрослый;


73

формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,

вызывать интерес к совместным действиям со сверстником в ситуации, организованной взрослым (активным
движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);

формировать умение непродолжительное время играть рядом со сверстником;

совершенствовать умения действовать по подражанию взрослому и сверстнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика / коррекция
проблемного поведения):
 учить откликаться на своё имя;
 формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции взрослого основные части своего тела и лица
(покажи, где голова, нос, уши, руки, живот и т.д.);
 учить ориентироваться на оценку своих действий взрослым, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
 формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу, слушать педагога,
выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
 учить адекватно вести себя на занятиях в паре со сверстником, с группой;
 предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование (с
использованием расписания и/или на основе стереотипа поведения).
2.2.1.5. Речевое развитие
Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека. Специфические нарушения развития ребенка
значительно препятствуют и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У детей с повышенным риском
формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора
и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У детей
целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и/или недоразвитие речи и ее функций, прежде
всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим, обучение детей речи и коммуникации должно включать целенаправленную психологопедагогическую работу по формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.


74

Цель речевого развития – формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств
вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Примерная программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие понимания
речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
 формировать аффективно-личностные связи у ребенка с близкими взрослыми как основу возникновения интереса
к общению;
 развивать эмоциональные средства общения ребенка с близкими взрослыми;
 формировать умение принимать контакт,
 формировать умения откликаться на свое имя;
 формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения со взрослыми и сверстниками;
 формировать понимание жестовой инструкции взрослого с речевым сопровождением, используя элементарные
жесты во взаимодействии с педагогом;
 учить использовать доступные средства коммуникации со взрослым (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
 стимулировать речевые проявления и инициативу детей: обращения, просьбы, требования;
 стимулировать речевые реакции в процессе общения с близким взрослым.
Развитие понимания речи:

стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи взрослого, интонации, голосу, зрительному восприятию
ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;

активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом,
игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
 создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными
игрушками;

формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет взрослый;

учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
75

создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих,
одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными
жестами;

учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;

формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя действия ребенка
и собственные движения речью;

учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;

учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь» и
т.д.;

учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;

учить детей слушать песенки взрослого, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции взрослого;

активизировать речевые реакции детей, совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки и т.д.;

учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
 стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу;
 учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и/или жестом,
указывающим на желаемый предмет;
 учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет взрослому;
 стимулировать произнесение звуков/слогов/слов по очереди со взрослым;
 учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или кисти);
 учить указывать пальцем на близко (до 1м) расположенный желаемый предмет;
 стимулировать фиксацию взгляда на лице взрослого, для получения желаемого предмета;
 учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
 стимулировать использование вокализации/звука/слога/слова и взгляда для выражения просьбы;
 учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет;
 создавать условия для развития активных вокализаций;


76

 стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
 создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице

партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
 учить детей подражать действиям губ взрослого в русле простой артикуляционной гимнастики;
 побуждать к звукоподражанию;
 создавать условия для активизации детей к речевым высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз
– ту-ту», «самолет - ууу»);
 учить детей отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» – «Да», «Нет», «Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности
словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем – с обращением).
2.2.1.6. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к происходящему с ним и в
окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипий, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного
поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует
принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными
с внешними обстоятельствами.
Стереотипии, которые традиционно считаются одной из форм проблемного поведения, в силу их особого положения
в клинико-психологической структуре рассматриваются отдельно.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению детей с РАС) как можно
раньше привлекались родители и другие члены семей, в которых есть дети с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в
основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами поведения в
раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих
подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Можно выделить основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
77

1.
Создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно важно не только в
плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции
способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления
контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
2.
Установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения, но в рамках
ранней помощи – особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с взрослым (прежде
всего, с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует
на естественные, эмоциональные формы поощрения / подкрепления;
3.
Определение функции проблемного поведения необходимо проводить для определения конкретного
направления помощи. Вне зависимости от используемого коррекционного подхода лучше всего проводить определение
функции проблемного поведения в соответствии с технологиями АВА, поскольку этот путь более объективен и хорошо
структурирован. Необходимо помнить, что в части случаев проблемное поведение может быть эндогенным по
происхождению и мало зависеть от внешних факторов; в этом случае необходима консультация с врачом – детским
психиатром;
4.
Если функция проблемного поведения установлена (основные функции – избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное
занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт и др.) и получение желаемого), необходимо в
соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать
программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным
способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом и т.д.);
5.
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут подкреплять
проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание неприятного и др.) с
помощью крика, плача, агрессии и т.д., так как это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение, игнорирование, тайм-аут и др.).
78

Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:
в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития (например, при умственной
отсталости, ДЦП);
определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся нефункциональные движения,
действия, интересы) и включает несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы
коррекции являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По
феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями, напоминающими
стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием и др.);
2. Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития, возможное наличие
связи с аутизмом;
3. Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим признакам;
4. Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям ребёнка и варианту
стереотипии;
5. Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в
продолжении в дальнейшем.
2.2.1.7. Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном развитии ведущим
после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его развития – и в норме, и при различных нарушениях закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная
сфера должна быть в поле внимания родителей и сотрудников ДОО. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные
уровни двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность
79

развития двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между
возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения включает
формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности,
общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
 развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
 вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить тянуться рукой к
этому предмету;
 учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
 формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
 формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе взрослому (позже
сверстнику);
 учить снимать и нанизывать шарики/колечки на стержень без учета размера;
 учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
 вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в разнообразные
прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
 учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и прослушивая
разные мелодии;
 создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий (ППД)
Предметно-практические действия являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на
уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических манипуляций, которые в
дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
детей группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер,
поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий.
Действия с материалами:
80

формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать
различный материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и/или не вызывают
негативных аффективных реакций);

знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий, пластичный и др.)
Действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении провоцирования и/или поддержки
формирования стереотипий):

развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают соответствовать
возрастным нормам);

формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;

учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;

формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);

формировать умения вынимать / складывать предметы из ёмкости / в ёмкость, перекладывать предметы из
одной ёмкости в другую;

учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;

активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения и др.) при использовании совместных или
подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
 формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию, образцу и
речевой инструкции);

учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное назначение
и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой и др.);

создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из
окружающей среды.
Общефизическое развитие:
 формировать у детей интерес к физической активности и совместным физическим занятиям со взрослыми (в
дальнейшем – по возможности – со сверстниками);
 создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в движениях рук


81

и ног;
 учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с поддержкой взрослого

и самостоятельно спускать с нее;
 продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать через что-то
(гимнастическая скамейка, бревно);
 учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
 учить детей играть с мячом («лови – бросай», бросать в цель и т.д.);
 формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними некоторые действия
(мячи, рули, обручи).
 создавать условия для овладения умением бегать;
 учить ходить по лесенке вверх со взрослым, а затем и самостоятельно;
 формировать у детей потребность в разных видах двигательной деятельности;
 развивать у детей координацию движений;
 учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
 учить выполнять упражнения для развития равновесия;
 учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
 учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на спине» в положение «лежа на
животе» и обратно;
 учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки – высота 15-20 см);
 учить детей подползать под веревку, под скамейку;
 формировать правильную осанку у каждого ребенка;
 тренировать у детей дыхательную систему,
 создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных заболеваний и для
закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки развития игровой деятельности»,
82

хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе
совместной двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других участников;
преследуются следующие задачи:

воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;

закреплять сформированные умения и навыки,

стимулировать подвижность, активность детей,

развивать взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

создавать условия для формирования у детей ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои
движения с движениями других играющих детей.
Плавание
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию, поскольку оно оказывает
необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать
индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в
частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные
рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с
общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
 создавать условия для положительного отношения к воде,
 учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн,
 окунаться спокойно в воду;
 учить удерживаться в воде на руках взрослого.
 формировать у детей интерес к движениям в воде,
 выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию,
 создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде, удерживаться в воде при
использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке взрослого.
2.2.1.8. Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности

83

Произвольное подражание и игра для детей дошкольного возраста являются естественными формами деятельности,
освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Трудности связаны, прежде всего, с основными признаками
аутизма, поэтому развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего
развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике и др. Вектор развития /
обучения игровой деятельности следует естественной логике: подражание; игра манипулятивная, символическая,
социально-имитативная, ролевая, сюжетная (возможны варианты в связи с индивидуальными особенностями).
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:

учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в процессе
предметно-игровых действий со взрослым (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики и т.д.);

учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать коляску с игрушкой, и
др.);

учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям взрослого;

учить детей выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
2.2.1.9. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении хотя бы
элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо
закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в
этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем
поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи. Наиболее существенным является
создание условий для участия ребёнка в исполнении повседневных бытовых действий (одевание/раздевание, приём пищи,
различные гигиенические процедуры и др.):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствия негативизма),
- далее с постепенным подключением к действиям взрослого,
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в раннем возрасте
далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
84

Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно функциям)
действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать
после себя (занятия, приём пищи и др.).
2.2.1.10. Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач коррекционной работы с аутичными детьми,
поскольку без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и независимости в
жизни недостижимы.
У детей с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития самостоятельности различны
как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет
выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное
направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием предпосылок
интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого
возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных по форме и объёму (подробнее
см. в описании образовательной деятельности на начальном этапе ДО – 2.2.2).
2.2.1.11. Другие направления образовательной деятельности
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным риском
формирования РАС – такие, как познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в
самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие», «формирование предпосылок
интеллектуальной деятельности» и других. Выделение «представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы
в раннем возрасте у детей группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его познания
(что особенно относится к социальному миру). Тем не менее, с формированием представлений об окружающем мире
могут быть связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие).

85

Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности решения фактически
полностью определяются успехами развития перечисленных и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого приоритетного
направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность подавляющего большинства детей
группы риска по РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню
сформированности активного внимания и др.
2.2.2. Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра
2.2.2.1. Формирование и развитие коммуникации
Уровень собственных коммуникативных резервов у детей с аутизмом может быть очень разным: в тяжелых случаях
он фактически отсутствует, в наиболее лёгких формально сохранен, но всегда искажён (ребёнок задаёт вопросы, но не для
того, чтобы получить ответ; речь формально сохранна, но не используется для общения и т.п.). Для формирования и
развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям.
Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно при
тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми, но создать такую
мотивацию (точнее, квазимотивацию – шаг к истинной мотивации) можно в русле АВА, используя подкрепление.
Поскольку подкрепление с самого начала сочетается с «похвалой, описывающей правильное поведение», эмоциональное
взаимодействие со взрослым постепенно приобретает самостоятельное значение и мотивирующую силу.
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у ребёнка
есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования. Принципы и методы установления эмоционального
контакта с аутичным ребёнком подробно разработаны О.С. Никольской и её коллегами.
Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не доступно. Следует отработать навык
произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как
имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы АВА, так и развивающих подходов.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом
остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме

86

(папе)?» и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной
для ребёнка.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом (вербально или
невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
Использование конвенциональных форм общения – принятые формы общения при встрече, прощании, выражения
благодарности и т.п. – общепринятый признак культуры, воспитанности. Важно для создания положительного отношения
к ребёнку, а также иногда используется как отправная точка для установления контакта. Конвенциональные формы
общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для детей с аутизмом навыка обращения:
переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при наличии
серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не
устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
(«Скажите, пожалуйста…», «Можно у Вас спросить…» и т.п.), отработка стереотипа использования таких речевых
штампов очень полезны.
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения «жизненного
пространства» ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в
организации, которую посещает ребёнок, в транспорте и т.д.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие – способность строить
высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями
ситуации.
Использование альтернативной коммуникации рассматривается отдельно (см. 2.2.2.3).
2.2.2.2. Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку
речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной
87

сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у детей с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от
мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии. Коррекционной работе
должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в
раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Приводимые ниже направления работы охватывают весь спектр нарушений, и в каждом случае необходимо использовать
то, что адекватно потребностям данного ребёнка.
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владения речью как средством
общения и культуры:
обучение пониманию речи:
обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации:
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами;
обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала – как переходный этап невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи:
обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например,
причёсываешься)?»;
88

умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы и др.);
умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять
соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний;
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной потребности в
коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия
3. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии
речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
2.2.2.3. Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределённое
время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих
нарушений (например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и
предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать
потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной
речи, неоднозначны.

89

Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно
приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов комплексной диагностики; далее может быть
использована одна из знаковых систем – PECS (коммуникативная система через обмен картинками), «Макатон», Blyss и
др.
Следует принимать во внимание, что альтернативные формы коммуникации не являются эквивалентом
естественного языка, и высшие формы мышления существуют только в вербальной форме. Поэтому отсутствие устной
речи следует стремиться компенсировать другими вариантами экспрессивной вербальной речи, например, можно
использовать карточки со словами (как запускающий момент), дактилирование, набор текста на планшете или другом
сходном средстве, письменную речь.
Так или иначе, но очень важный вопрос использования альтернативной коммуникации требует дальнейшего
изучения.
2.2.2.4. Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные
вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения детей с РАС,
в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием АВА (прикладного анализа поведения), где исходят
из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом
осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы такова:
1.
Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2.
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими
и последующими событиями;
3.
Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две – избегание неприятного и получение
желаемого, но каждая включает несколько вариантов);

90

4.
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка
адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если
оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5.
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное
поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка стимула (в терминах
поведенческой терапии – «наказание», что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания и т.п.).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются
психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия и др., но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно чётко.
Необходимо учесть, что в части случаев причины проблемного поведения могут быть эндогенными, что требует
медикаментозного лечения.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее характерные
из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по
отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только АВА.
В русле развивающих подходов специальная коррекция стереотипий не проводится; считается, что по мере развития
осмысленной совместной деятельности стереотипное поведение ребенка с аутизмом редуцируется, замещаясь игрой,
учебными и бытовыми занятиями.

91

Поведенческое определение стереотипий («повторяющиеся нефункциональные действия и/или виды
деятельности») очень широко и включает ряд форм, встречающихся при аутизме, но не связанных ни с его патогенезом,
ни с компенсаторными реакциями, что делает патогенетическую классификацию (С.А. Морозов) значимой не только в
теоретическом, но и в практическом отношении. Порядок коррекции стереотипий следующий:
1.
Необходимо определить патогенетическую принадлежность имеющихся у ребёнка стереотипий (их может
быть несколько видов, у некоторых – сложный генез).
В случае стереотипий дизонтогенетических (диснейрогенетических), резидуально-органических и в рамках
кататонического синдрома необходимо медикаментозное лечение, психолого-педагогическое вмешательство играет в
лучшем случае вспомогательную роль.
В случае компенсаторных, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторых и психогенных стереотипий решающую роль,
наоборот, играет психолого-педагогическая коррекция, хотя в тяжелых случаях медикаментозная поддержка необходима.
2.
Компенсаторные стереотипии часто вырабатываются спонтанно как средство, облегчающее трудные для
детей с аутизмом процессы, связанные с выбором и с сукцессивной организацией; иногда с теми же целями такие
стереотипии отрабатываются направленно в ходе коррекции. Иногда такая компенсация используется длительно, иногда
– как временное, промежуточное средство, отказ от которого возможен в связи с наработкой гибкости или
экстериоризацией и визуализацией процессов планирования и самоконтроля (например, в форме расписания).
3.
Аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные стереотипии в соответствии со своим названием направлены на
стимуляцию тонических процессов с целью повышения устойчивости к давлению внешней среды, обеспечения
продолженности действия и/или деятельности. Другими словами, эти стереотипии выполняют важную для ребёнка
функцию, и просто пресечь их часто небезопасно (как правило, усиливаются другие проявления проблемного поведения).
Чаще всего используются следующие приёмы:
- переключение: стереотипию прерывают и предлагают ребёнку другой вид деятельности, отличающейся от
стереотипии и не относящейся к сверхценным;
- замещение: замена стереотипии на близкий по характеру, но социально более приемлемый вид занятий (например,
вместо стереотипных прыжков – прыжки на батуте);

92

- трансформация: изменение смысла деятельности с одновременной его модификацией (например, требование,
чтобы всё было на своих местах в русле феномена тождества трансформируется в участие в уборке квартиры, накрывании
на стол, сортировка высохшего белья и т.п.);
- прерывание: допускается только в том случае, если другие приёмы не работают, а стереотипия наносит очевидный
вред развитию, адаптационным процессам и т.п. при условии, что у ребёнка крепкая нервная система;
- наработка гибкости: вводятся новые и новые стереотипии в регистре той же деятельности, обучают выбору между
имеющимися вариантами; количество переходит в качество, постепенно происходит отказ от стереотипности.
Необходимо заметить, что тонизирующая функция присуща любой деятельности, и, если ребёнок постоянно занят,
то аутостимуляционно-гиперкомпенсаторые стереотипии вытесняются, по крайней мере, их выраженность уменьшается.
4.
Психогенные стереотипии являются реакцией на психологический дискомфорт; коррекция – через повышение
адаптационных возможностей эмоциональной сферы, рациональную психотерапию и другие психологические методы.
Коррекция стереотипий требует целенаправленных усилий специалистов и семьи, часто растягивается на
длительное время и не всегда приводит в полной мере к желательным результатам.
2.2.2.5. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные
задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется,
целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.
1.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком – очень важный фактор, с помощью которого
взаимодействие ребёнка с окружающими приобретает эмоциональную составляющую и переводит мотивацию ребёнка к
деятельности на уровень, более близкий к естественному (см. 2.2.2.1 – формирования потребности к коммуникации);
2.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в
целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других
людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоционального значимой оценки собственного поведения и
поведения других людей социально принятых критериев;
93

- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных
инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы и др.), связывая их с тем или иным эмоциональным
смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
3. Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через эмоциональное
тонизирование при определённом уровне развития аффективной сферы);
4. Использование эмоциональной сферы в целях познавательного и художественно-эстетического развития ребёнка
с РАС (не ранее основного этапа дошкольного образования):
- формирование эмоционального отношения к произведениям искусства с помощью средств, адекватных ведущему
уровню аффективного развития ребёнка, эмоциональное заражение (через эмоции другого, прежде всего, близкого
человека, например, мамы), социально опосредованные реакции, осмысление и др.);
- в некоторых случаях - занятия соответствующим видом искусства в доступной форме и объёме (музыкотерапия –
музыкальные занятия, арттерапия – занятия тем или иным вариантом изобразительной деятельности и т.п.).
2.2.2.6. Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач коррекционной работы с аутичными детьми,
поскольку без достаточной самостоятельности хотя бы в быту удовлетворительный уровень социализации, независимость
в жизни недостижимы. Можно выделить несколько причин, лежащих в основе трудностей, препятствующих развитию
самостоятельности при РАС. Установить, что именно мешает развитию самостоятельности ку данного ребёнка, позволяет
наблюдение за поведением в различных ситуациях и выполнением различных инструкций.
1.
Эмоциональная зависимость от другого человека проявляется в том, что ребёнок выполняет задание только в
присутствии взрослого (родителя, специалиста), который фактически в выполнении задания никакого участия не
принимает. Непосредственной причиной может быть симбиоз с матерью или со специалистом или включение взрослого
в связанный с выполнением задания симультанный комплекс.
Для преодоления чаще всего используют десенсибилизацию – постепенное увеличение дистанции эмоционального
и физического контакта.

94

2.
При воспитании в условиях гиперопеки в основе несамостоятельности ребёнка также лежит эмоциональная
зависимость от других людей, обычно родителей, которые опекают ребёнка с аутизмом настолько плотно, что у него не
было возможности даже попробовать выполнить что-либо (например, одеваться или принимать пищу) самостоятельно.
Преодоление несамостоятельности требует изменения отношения родителей к ребёнку и обучения его технологии
соответствующих действия и/или видов деятельности.
3.
Недостаточность целенаправленности и мотивации также могут затруднять становление самостоятельности.
В этих случаях подбирается простая деятельность, результат которой привлекателен для ребёнка и может служить
одновременно мотивацией и подкреплением. Повторное выполнение каждой из нескольких подобных схем формирует и
закрепляет стереотип завершённости деятельностного цикла, благодаря чему действенной становится и менее значимая
мотивация.
4.
Трудности планирования, организации и контроля деятельности – одна из самых частых и типичных причин
несамостоятельности ребёнка с аутизмом, в основе которой лежат сложности восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов: ребёнок не может составить план деятельности, включающей несколько последовательных
этапов, организовать эту деятельность и осуществлять контроль за её выполнением (каждое из трёх звеньев или их любое
сочетание).
Логика коррекционной работы такова:
- выбирается относительно простая деятельность, которую ребёнок успешно выполняет с помощью и которая ему
нравится;
- составление адекватной и понятной ребёнку схемы деятельности;
- оптимальная организация пространства и необходимых материалов;
- обучение выполнению в созданных конкретных условиях;
- постепенный «уход» взрослого до степени, когда ребёнок устойчиво выполняет избранную последовательность
действий по схеме в определённых условиях самостоятельно;
- перенос деятельности в новые условия (если необходим – неоднократно);
- внесение изменений в схему деятельности (заранее оговорённое);
- внесение неожиданных изменений в ситуацию (схему);
95

- отказ от схемы.
Самый частый вариант такой схемы – различные формы расписаний.
5.
Трудности выбора как такового могут быть самостоятельной причиной затруднений становления
самостоятельности на любом этапе деятельности: начинать / не начинать; когда начинать; какой материал (способ)
выбрать и т.п. Такого рода проблемы связаны с невозможностью выбрать определённый вариант из нескольких
доступных, поскольку в условиях сниженного уровня тонических процессов ребёнок не способен усилить один из
вариантов и оттормозить другие.
Преодоление трудностей может осуществляться следующими способами:
- по линии формирования стереотипа (при выраженных проблемах тонической системы и в начальных этапах
коррекции), что, собственно, является не решением проблемы, а отказом от решения (компенсацией);
- облегчение выбора через алгоритм (если есть условие А, то выбираем В и т.д.) или визуализацию (в силу
симультанности восприятия визуально представленные варианты облегчают принятие решения);
- усиление мотивации чрез привнесение эмоционально-смысловой основы деятельности.
6.
Стереотипность деятельности и поведения может стать причиной трудностей становления самостоятельности
как вследствие фиксации стереотипий, отработанных в предыдущем пункте, так и самостоятельно.
Преодоление – через наработку гибкости любым из известных (в т.ч. отмеченных выше) способов.
2.2.2.7. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС (способность к самостоятельной и
независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы,
есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые
навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители и другие близкие, несмотря на
значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их
основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Общая стратегия напоминает ту, которая использовалась при отработке навыков самостоятельности.
96

1.
Выбор навыка должен осуществляться с учётом следующих факторов:
- возможностей ребёнка: например, при плохой моторике по понятным причинам нельзя учить заваривать чай или
нарезать овощи для салата;
- интереса ребёнка: нельзя обучать навыку, который связан со страхами или просто вызывает негативизм; сначала
надо преодолеть страх и, выяснив причину негативизма, деактуализировать его;
- возможности организации среды обучения;
- возможности постоянного (частого) применения навыка в жизни: если навык не используется, он угасает.
2.
Мотивация естественная (при обучении любым моментам, связанным с приёмом пищи, нужно, чтобы ребёнок
был голоден) или созданная на соответствующем уровню развития ребёнка уровне (подкрепление; завершённость
стереотипа; социальные мотивы – не подвести педагога, сделать приятное маме и т.д.).
3.
Определение конкретной задачи коррекционной работы: например, трудности формирования навыка
самостоятельно принимать пищу могут быть связаны с различными причинами (их может быть одна или несколько):
ребёнок не может усидеть на месте; не умеет (или не может) пользоваться столовым прибором; не может преодолеть
неподходящий стереотип поведения; чрезмерно избирателен в еде и др. Каждую из этих проблем нужно решать отдельно.
4.
Определение причины трудностей и выбор коррекционных средств. Наиболее типичными причинами
трудностей освоения навыков самообслуживания и бытовых навыков являются:
 нарушение исполнительных функций (планирование, торможение доминанты, гибкость, целенаправленность,
самоконтроль, рабочая память);
 недостаточность произвольного подражания;
 нарушение тонкой моторики и/или зрительно-двигательной координации;
 неправильная организация обучения, а именно:
 неудачная организация пространства, затрудняющая овладение навыком (при обучении мытью посуды стол с
посудой стоит справа от сушки, а мойка – справа от стола);
 неудачный подбор материалов и оборудования (тяжёлая мельхиоровая ложка для ребёнка с низким
мышечным тонусом не подходит);
97

 несвоевременность обучения определённому навыку (если до пяти лет ребёнка кормили, то в результате
сформировался жёсткий стереотип, преодолевать который, как правило, сложно);
 неправильное оказание помощи: например, обучая застёгивать пуговицы, взрослый находился не позади, а
впереди ребёнка; это обычно приводит к нежелательному стереотипу; если помощь не уменьшается
постепенно, то навык как самостоятельный не формируется, необходимость помощи фиксируется;
 воспитание по типу гиперопеки: некоторые дети не владеют навыками самообслуживания только потому, что
у них не было возможности попробовать сделать что-либо самостоятельно.
Алгоритм работы:
 выбирается навык;
 определяется конкретная задача коррекции;
 выясняется причина затруднений;
 подбирается адекватный вариант мотивации;
 выбирается определённый способ коррекционной работы;
 создаются необходимые условия проведения обучения;
 разрабатывается программа коррекционной работы с учётом особенностей ребёнка;
 программа реализуется;
 если результат не достигнут, то проводится анализ, на основе которого в программу вносятся изменения и
проводится новая попытка;
 если программа реализована, переходят к следующей проблеме.
2.2.2.8. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при
умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой
осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного
сопровождения детей с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные
98

результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному
выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, АВА-подход (прикладной анализ поведения) предлагает
отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
 сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
 выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
 соотнесение одинаковых предметов;
 соотнесение предметов и их изображений;
 навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
 задания на ранжирование (сериацию);
 соотнесение количества (один – много; один – два – много; и т.д.).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных простейших
когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с
аутизмом в процессе индивидуальных занятий со взрослым, и далее – в ходе игровых занятий в малой группе ДОО.
Однако, ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с
точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
2.2.3. Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра
2.2.3.1. Социально-коммуникативное развитие
Согласно ФГОС дошкольного образования (п. 2.6), социально коммуникативное развитие направлено на:
 усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
 развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

99

 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ
безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Выделяя конкретные задачи, было учтено то обстоятельство, что практически всем детям с РАС приходится
начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с
выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут
быть решены на начальном этапе дошкольного образования детей с РАС.
Основными задачами коррекционной работы являются:
1.
Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых взрослых;
- способность выделять себя как физический объект, называть и/или показывать части тела, лица, отмечая их
принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи, знакомых взрослых;
мужчин и женщин; людей разного возраста и т.д.); дифференцировать других детей; выделять себя как субъекта.
2.
Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально);
через совместную деятельность со взрослым (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем – с детьми под
контролем взрослого; далее – самостоятельно;
- взаимодействие со взрослым: выполнение простых инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со взрослым как предпосылка совместной деятельности, включая
игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в
малой группе (при содействии и под контролем взрослых);
100

- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного,
социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя
постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда
в глаза человеку, к которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3.
Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим
детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития – игра (социальноимитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий;
4.
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта со
взрослыми;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5.
Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а
усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении;
6.
Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации - умение
воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на
них реагировать;
101

- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с близкими и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других
людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в
ходе совместного опыта различного характера – бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства и т.п.).
7.
Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через эмоциональное
заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и/или адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка и ситуации;
8.
Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и/или адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания);
9.
Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.
Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям, принятым в
обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым
в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности;
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени) преодоление
проблем физической и психической самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность реципрокно использовать средства коммуникации (не обязательно вербальные);
102

- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей, специалистов, друзей и т.д.).
2.2.3.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично
перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку).
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как
средством общения и культуры:
- из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных
высказываний;
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества:
- единственной конкретной (и далеко не всегда достижимой) задачей в развитии речевого творчества при РАС в
дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения.
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров
детской литературы:
- это возможно при сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка,
при правильном подборе текстов (доступность по содержанию и внимательном контроле за пониманием их содержания;
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:
- начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём приходится на
пропедевтический период.
2.2.3.3. Познавательное развитие

103

Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и
социально-коммуникативной сфер. Стандарт (п. 2.6) предлагает следующие целевые установки:
 развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
 формирование познавательных действий, становление сознания;
 развитие воображения и творческой активности;
 формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
 формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей,
об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
На основании чего можно выделить следующие задачи познавательного развития, разрешимые не во всех
случаях и в разной степени:
1.
Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.:
2.
Развитие невербальнымх предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов,
предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о
форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше – меньше – равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире – уже, длиннее – короче, выше – ниже и т.п.);
- различные варианты ранжирования (сериации);
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и
целое и др.);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и др. характеристикам;
104

- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирования представлений о причинно-следственных связях;
3.
Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных
действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного,
речевого, коммуникативного развития ребёнка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и/или искажён, то есть, как
правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом;
4.
Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто
компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий и др.) и созданием необходимых
внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти
от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать её к
определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы
анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную
предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их
с событиями реальной жизни;
5.
Становление сознания:
- становление сознания - результат всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс
непосредственно зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в
соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение
другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии;
105

- при РАС становление сознания может происходить очень по-разному; этот подраздел – итог работы по
большинству используемых в настоящей работе направлений и детальной конкретизации не подлежит.
6.
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по
способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления о
перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники и т.д.) и степени формальности этих
представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной
программы развития (достижимо не для всех детей с РАС).
2.2.3.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию, согласно п. 2.6. Стандарта, следующие:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной,
музыкальной и др.).
Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если
решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественноэстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает
симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое
106

эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь
героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию детей с РАС неполно
и/или искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же
трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого
смысла и др. в силу непонимания психической жизни других.
Что касается самостоятельной творческой деятельности детей с аутизмом (изобразительной, конструктивномодельной, музыкальной и др.), то она чаще всего не свободна от черт, обусловленных аутистическим расстройством –
стереотипности, фиксированности на объектах и явлениях особого интереса ребёнка (включая оторванные от жизни
фантазии) и др. В то же время, иногда дети с аутизмом обнаруживают хорошие способности - вплоть до одарённости и
таланта – в различных видах искусства. Оба явления – аутистические проявления и одарённость – требуют внимательного,
деликатного и квалифицированного сопровождения.
2.2.3.5. Физическое развитие
ФГОС дошкольного образования (п. 2.6.) в образовательной области «физическое развитие» включает следующие
целевые установки:
двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких
физических качеств, как координация и гибкость;
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны),
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;
становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но также являются
вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая
107

двигательная активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям взрослого и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными.
Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях
и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования детей с аутизмом основной задачей является
продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными
основными трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.2.4. Пропедевтический этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный период: возникают новые
требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем
занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации и т.д.
Для детей с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного образования к начальному общему
образованию происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для детей с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
поведенческие,
организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого - подготовить ребенка с
аутизмом к школьному обучению.

108

2.2.4.1. Формирование социально-коммуникативных функций у детей с аутизмом в пропедевтическом
периоде дошкольного образования
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок способен к полноценному для
его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации
общения, устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает
ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения.
Очевидно, что дети с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый для обучения в классе
- это отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития –
способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не
всегда удаётся достичь. Однако, цензовое образование представляется возможным получить только при наличии
словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и/или письменной).
Официальные документы запрещают устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов. Для детей с РАС, учитывая особенности их развития – и, в частности, в пропедевтическом периоде – этого
делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том
числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего - устную речь (в случае
необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с соучениками и педагогами на уроках и во внеурочное
время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
109

2.2.4.2. Коррекция проблемного поведения как часть подготовки ребёнка с аутизмом к школьному
обучению
Лечебно-коррекционную работу, направленную на преодоление проблемного поведения, начинают на этапе ранней
помощи с появлением первых признаков соответствующих нарушений, и она должна продолжаться столько времени,
сколько это будет необходимо. В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его
пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Комплексная коррекция проблемного поведения будет более успешной, если обратить внимание на следующие
моменты.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным воздействиям, что связано со
многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крики,
плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают
вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогическая
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение –
на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Стереотипные формы поведения ближе к основному нарушению РАС (предположительно, расстройствам
тонического блока мозга), неоднородны по феноменологии и патогенезу, и требуют дифференцированного подхода к
коррекции. Те из них, которые являются независимой частью сложного нарушения (диснейрогенетические, резидуальноорганические, отчасти в рамках кататонического синдрома), должны быть объектом, прежде всего, медикаментозного
лечения. Формы стереотипий, органично связанные с глубинными механизмами генеза аутизма (аутостимуляционногиперкомпенсаторные, компенсаторные), поддаются психолого-педагогической коррекции, но с трудом, и часто требуют
медикаментозной поддержки. Психогенные стереотипии являются проявлением третичного уровня и снимаются, как
правило, легче, без использования психофармакологии. В целях психолого-педагогической коррекции чаще всего
используются методы прикладного анализа поведения, однако, могут быть использованы и подходы, ориентированные на
110

эмоционально-смысловое психокоррекционное воздействие. Наличие эндогенной составляющей, тяжёлая степень
выраженности поведенческих проблем (независимо от их генеза) требуют обращения к детскому психиатру для решения
вопроса о медикаментозном лечении.
В пропедевтическом периоде необходимо учитывать фактор времени. Присутствие в поведении ребенка
определённого возраста большого количества поведенческих проблем может повлечь за собой выбор для него
индивидуальной формы обучения и/или снизить уровень АООП НОО. В таких случаях часто возникает необходимость
продлить дошкольное детство, отсрочить поступление в школу до восьми лет, чтобы откорректировать поведенческие
проблемы.
В последние годы всё большее значение в картине проявлений проблемного поведения приобретают особенности
семейного воспитания. Известно, что стереотипии и другие формы нежелательного поведения отмечаются реже, если
ребёнок занят, вовлечён в какую-то (желательно совместную) деятельность. Всё более напряжённый темп жизни, высокая
занятость родителей приводят к тому, что у детей (не только с аутизмом) стало значительно больше возможностей
погружения в виртуальный мир (планшеты, смартфоны и т.п.). Высокая степень виртуализации становится присущей даже
классическим детским мультфильмам, которые без комментария взрослых, без их эмоциональных реакций могут остаться,
в худшем случае просто, мельканием зрительных и звуковых раздражителей, в лучшем – источником неполного и
искажённого понимания и переживания. «Возвращение» в реальный мир становится отрывом от привлекательных
занятий, требует включиться в более сложную и не всегда предсказуемую систему отношений; часто такие изменения
провоцируют эпизоды проблемного поведения у детей с РАС.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи – положительный
эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и
достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения и их игнорирование, – может уменьшить
вероятность возникновения эпизодов проблемного поведения, но редко решает проблему полностью: для этого
необходимы совместные усилия семьи и специалистов.
2.2.4.3. Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе
Основная задача этого аспекта пропедевтического периода – адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной жизни,
организации учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
111

 выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень работоспособности;
 спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности детей с аутизмом не всегда
легко);
 правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
 уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на переменах, в
столовой, в библиотеке, на прогулках и т.д.).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями, которые
без специальной помощи преодолеть сложно.
Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно формировать у ребёнка с РАС
новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в
различных аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор
жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой
подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при
тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
В рамках АВА отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала
коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы
фактически должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
 индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего – утром, как в школе);
 обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребёнка
ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих
раздражителей и т.д.); по мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и
условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
 продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом
индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и
112

продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом действующих
санитарных правил;
 обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребенка
(коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к
предполагаемому уровню АООП НОО обучающихся с РАС;
 следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллектуальные, у детей с
РАС;
 начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же
относится и к проведению каждого отдельного урока);
 с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
 по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно переходить к
групповым формам работы;
 в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем
перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия,
доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи и т.п.).
Для того, чтобы облегчить вхождение в школьный коллектив, целесообразно сформировать у ребенка к началу
обучения несколько опережающий запас знаний (см. 6.6), потому что ему придется тратить много сил на адаптацию к
новым, психологически сложным для него условиям.
Как показывает опыт, недостаточность навыков организации собственного внимания и поведения ребёнка с
аутизмом не только приводит к ненужным конфликтам с окружающими, но и мешает освоению академической
программы. Одним из факторов, способствующих смягчению поведенческих проблем ребёнка, является чёткая,
стабильная организация учебного процесса, формирующая «учебный стереотип на уровне школы».
2.2.4.4. Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к началу
обучения в школе

113

Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и
одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете и т.п. – может решать
основные вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при условии самого тесного
сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других – нужно начинать решать
совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде
дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, детей с тяжёлыми и осложнёнными
формами РАС, или детей, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в
возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью традиционных педагогических
методов.
2.2.4.5. Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования
детей с аутизмом
Как показывает опыт, представления о том, что обучение детей с аутизмом академическим навыкам не отличается
от обучения детей с типичным развитием, глубоко ошибочны. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания
педагогов даже в старших классах.
Основы обучения детей с РАС чтению
Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие академические предметы, - при
условии, что при обучении учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами математики, в связи с
хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и
установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться
предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие
экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает

114

почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень нежелательно,
поскольку существенно затрудняет обучение.
Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв. Используемый дидактический
материал может быть разным: объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с
изображением букв и др. В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги
(например, «дя-дя», «бел-ка» и т.п.), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно начинать с изучения
букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что
экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для
узнавания слов в рамках так называемого «глобального чтения», для использования письменных табличек в целях
элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией и т.д.).
Кроме того, чтобы мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает, были
ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи и игрушки и т.п.). Сопоставление написанного слова,
его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка и т.д. – а в дальнейшем с их
фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе или
на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если
ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких
(не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и/или звуковым
сопровождением: изображение – кто-то пьёт из чашки (какой-то другой ребёнок или взрослый) сопровождается звучащим
и/или письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
«Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать
такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону и т.п.) животные, так как при аутизме
перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
115

Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом – особенно для детей с тяжелыми формами аутизма – на
начальном этапе является глобальное чтение по методу Марии Монтессори. По существу, глобальное чтение чтением не
является: это запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при аутизме),
буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако, выйти на реализацию
большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее, глобальное чтение следует рассматривать
как запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его графическим
изображением и объектом, и, в дальнейшем, следует перейти к обучению чтению по слогам.
При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом, и часто требует длительного обучения.
Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения
материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст
должен быть небольшим и простым (например, «Читаю сам» (1-3 книги) Б.Д. Корсунской, тексты из учебных пособий
О.А. Безруковой, С.А. Сущевской), и, какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное,
что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться. При обучении чтению
большинства детей РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла,
неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка:
в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и смысловая составляющие
чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно
идут параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на
практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой
проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с
аутизмом в школу.
При обучении чтению детей с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом
случае разрыв между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его
устранить.
116

Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для обучения письму. На этом
этапе коррекционной работы дети с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту,
но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В
устной речи аутичному ребенку, чаще всего, сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст
симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления
проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их
преодоления.
Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть затруднения, помогает
ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то
из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более
понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно
прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить, понять широту временных
границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения детей с РАС письму
Этот вид деятельности является самым трудным для большинства детей с РАС при подготовке к школе. В раннем
возрасте у многих аутичных детей очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин – нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, –
негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом
научился писать: это важно не только потому, что письменная речь – одна из форм общения и речи в целом; письмо
активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима направленная
коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительнопространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
117

Остановимся на нескольких основных методических аспектах обучения письму на пропедевтическом этапе.
Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
 научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучении графическим навыкам;
 провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками (штриховка,
обводка, дорисовка и др.);
 провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной координации.
Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует учитывать его интеллектуальные
и моторные возможности, сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений,
особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим
графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение
ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у детей с аутизмом
значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке и т.д.
Для формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные
ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного
положения руки «любой ценой» не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в
целом.
Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительно-моторной координации. Эти
задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем — на
большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя
линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без
усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования «копировального метода» должен быть
максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме
того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с
118

этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается детей крайне
стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то
период обводки нужно увеличить). Часто педагоги и родители при обучении письму поддерживают кисть и/или
предплечье ребенка, и, в результате, дети с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и
«пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой
ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не
следует обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к
безотрывному письму) будет значительно осложнен.
Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть понемногу. Обучение
проводится в такой последовательности:
 обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
 обводка по частому пунктиру (кратковременно),
 обводка по редким точкам (более длительный период),
 обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
 самостоятельное написание буквы, слога, слова и т.д. (основной вид деятельности).
Каждый этап должен быть представлен небольшим (два – три – четыре) количеством повторов с тем, чтобы все
разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного
письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
Очень важным моментом является последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями
психофизиологии детей с аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем
написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки, расположенной несколько ниже
верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее
«о». Характер основного движения определяется конечной целью – освоением безотрывного письма.
119

Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом – всех заглавных (особенно если ребёнок крайне
стереотипен в деятельности).
Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного родства моторных
действий: «о» - это законченный овал буквы «с», «а» - это «о» с неотрывно написанным крючочком справа и т.п.
Первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является круговое
движение: «с», «о», «а».
Вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы».
Третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение
«снизу вверх»: «л», «м», «я».
Четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является
движение «снизу вверх» со смещением начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё».
Пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в».
Шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д», «з».
Седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю».
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение «сверху вниз»: «И», «Й»,
«Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение «сверху вниз» с «шапочкой»
(горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение «снизу вверх»: «Л»,
«А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение «сверху вниз» с
дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «З».

120

Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение «сверху вниз» с
добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация движений «В», «Д»,
«Н», «Ю», «К», «Э», «Х», «Ж».
Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок умеет писать не все буквы, но из
тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по
письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного письма»
(оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение», но его негативный эффект все же существует), которое мешает
удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
Обучение детей с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма осуществляется
специалистами, имеющими соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения
написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
Нельзя не остановиться еще на одном моменте, на который часто не обращают достаточного внимания: впервые
начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала добиваться точного выполнения правил
оформления письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок
написания и т.д. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом
облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений.
Если говорить о наиболее типичных трудностях, то детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в
прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных
отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание
математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития.
Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в
пропедевтическом периоде.

121

Как отмечено выше, дети с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно
хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том
порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание),
часто дети неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипий ребёнка и симультанности восприятия, чем логического
мышления.
В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и
основных математических понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач
и др.).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
1. Трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина может быть не столько
в слабости абстрактных процессов, но в чрезмерной симультанности восприятия;
2. Фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным
содержанием.
В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС необходимо дать понятия
сравнения «высокий – низкий», «узкий – широкий», «длинный – короткий» и т. д. и «больше – меньше» (не вводя
соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах не
считать) – обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи – на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству предметов, помочь ему усвоить
состав числа. Дети с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками и т.д.: чаще всего,
идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
Среди детей с РАС есть дети, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в
осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти дети вообще их не испытывают. Они легко

122

усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных
действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений – далеко не всегда.
С подобными трудностями при обучении детей с РАС сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих
сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности
сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в
связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие
задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно
быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами предметов
(или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом, мы должны
называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос,
и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к
быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения
задач.
Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий и соответствие
этого уровня состоянию практических умений и навыков. Второй момент – не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если
не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только индивидуальный
образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации
образовательных программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного процесса для детей с
особыми образовательными потребностями – академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми с расстройствами аутистического спектра
Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при
типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального

123

взаимодействия при аутизме. И родители, и специалисты должны знать основные особенности детей с аутизмом, их
развития, поведения, деятельности, обучения.
Информация, поступающая от взрослых, воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее
доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать
инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребёнка.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его уровне понимания
речи, поскольку речь взрослого должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится ребёнок,
подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития
ребёнка.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш
взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях взрослый ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик и т.п.) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем
подкреплять его проблемное поведение).
Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных
поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно
в отношении взрослых, но в значительно меньшей степени – в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо
организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на
действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное
пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и
переключить на другие занятия и т.д.

124

Очень важно и в дошкольной образовательной организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать
коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к взрослым и детям.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями, в которых есть дети с расстройствами аутистического
спектра
Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и
доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза,
включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех
основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива дошкольной образовательной организации, которую посещает
ребёнок с аутизмом (далее – Организация), и семьи, к которой он принадлежит (далее – семья), общая – добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребёнок – семья – организация»:
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители;
организация обеспечивает разработку и реализацию АООП, релевантной особенностям ребёнка.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи – добиться конструктивного взаимодействия в достижении
указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в
частности, в обязательном ознакомлении родителей с программами работы с ребёнком, условиями работы в Организации,
ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать
при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители в результате нуждаются,
прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы
понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер
сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
125

Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции,
демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением и т.п.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с аутизмом. К основным из этих
проблем следует отнести психологические. Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей, фактически,
пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и
полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать
конкретные обстоятельства каждой семьи.
2.5. Федеральная рабочая программа воспитания.
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные
программы дошкольного образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки
рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об
образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в Организации предполагает
преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как
высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать конституционные и национальные
ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений ребенка,
которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями.
Планируемые результаты определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
126

С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей программе воспитания
необходимо отразить взаимодействие участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами
образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть
способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в основных направлениях
воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные направления
воспитания с учетом реализуемой основной образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы воспитания включает
пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается
обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.

Целевой раздел
127

Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание условий для их позитивной
социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1. формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2. овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правилах
поведения;
3. приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями,
нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе
планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:

принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития
личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;

принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых
всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;

принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России,
включая культурные особенности региона;

принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить
нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию,
обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать
ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;

принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и
внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
128


принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной
деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;

принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо
от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в
общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды, общности, культурные практики,
совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности, содержащие традиции региона и
Организации, задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную среду,
деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового
циклов жизни Организации, способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми
участниками образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и социокультурными
ценностями, образцами и практиками, и учитывает психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений между людьми, единство целей
и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками Организации. Сами участники общности должны разделять те
ценности, которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:

быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и
поведения;

мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к
129

общению и взаимодействию;

поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы обучающихся
принимала общественную направленность;

заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;

содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим детям,
побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;

воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других детей
(организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность);

учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и
объединяли ребят;

воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и всех педагогических работников
членов семей обучающихся, которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся,
но и уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации.
Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов
у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок
сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы
усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет
обладать своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного развития личности ребенка.
Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению
дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
130

других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои
желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В Организации должна быть
обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в
отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для
всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом
и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает большим
воспитательным потенциалом для инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на создание воспитывающей среды как
условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы,
спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия
нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет. Он также
включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной программы. Он учитывает
этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства образовательной
организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как субъекта образовательных
отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в Организации
131

Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В
качестве средств реализации цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и культурные
практики:

предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в которых он открывает
ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным
представителям);

культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и
ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и способов их реализации в различных видах
деятельности через личный опыт);

свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках которой
он реализует свои базовые устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных
ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя нацелена на перспективу
развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых
ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего
становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии со Стандартом, так
как "целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)

132

Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное

Ценности

Показатели

Родина, природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно играть
рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство
огорчения в случае неодобрения со стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным действиям в общении.
Способный общаться с другими людьми с помощью вербальных и
невербальных средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении и
деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно
ест, ложится спать. Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес к
физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в Организации,
на природе.
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий интерес и желание
заниматься продуктивными видами деятельности.

Физическое
и Здоровье
оздоровительное

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и красота

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста (до 8 лет).
133

Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)

Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности к родному дому, семье, близким
людям.
Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и
уважающий ценности семьи и общества, правдивый, искренний, способный
к сочувствию и заботе, к нравственному поступку, проявляющий задатки
чувства долга: ответственность за свои действия и поведение; принимающий
и уважающий различия между людьми. Освоивший основы речевой
культуры. Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать
собеседника, способный взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе творческом, проявляющий активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных
видах
деятельности
и
в
самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать правила безопасного поведения в быту, социуме (в
том числе в цифровой среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения к
людям труда, результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в самостоятельной деятельности.

Физическое
и Здоровье
оздоровительное
Трудовое

Труд

134

Этикоэстетическое

Культура и красота

Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе,
поступках, искусстве, стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности, обладающий зачатками художественноэстетического вкуса.

Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех
образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и
обучения в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:

социально-коммуникативное развитие;

познавательное развитие;

речевое развитие;

художественно-эстетическое развитие;

физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной работы. Предложенные
направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс
усвоения ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются региональный
и муниципальный компоненты.

Патриотическое направление воспитания
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из
культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия "патриотизм" и определяется через
следующие взаимосвязанные компоненты:
135



когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных
традиций и достижений многонационального народа России;
 эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к своему народу,
народу России в целом;
 регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа,
деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1. формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего народа;
2. воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как
представителя своего народа;
3. воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам,
представителям всех народов России, к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4. воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и бережного
ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:




ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с ОВЗ к
российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям,
животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.

Социальное направление воспитания
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
136

В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его значение в собственной жизни и жизни
людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в формировании ценностного
отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с
распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы.
Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии (сопереживания),
коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:







организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные народные
игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.

Познавательное направление воспитания
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").

137

Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира, в которой интегрировано
ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1. развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2. формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3. приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
 совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов
(экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
 организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской
деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим работником;
 организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации,
видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для
экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в виде любой двигательной активности:
выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
1.
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с ОВЗ
(совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и
138

обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
2.
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
3.
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным
навыкам и умениям;
4.
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа
жизни;
5.
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
6.
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:

организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на
территории детского сада;

создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания культуры
здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность
одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность
культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания
ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять
серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство,
и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:





формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
139

Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду
(ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1. ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и воспитание положительного отношения
к их труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2. формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков
организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
3. формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель должен сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях
воспитательной работы:

показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его
возможности для нравственного воспитания дошкольников;

воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей (законных
представителей), других людей), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;

предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали
ответственность за свои действия;

собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ соответствующее
настроение, формировать стремление к полезной деятельности;

связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить пользу
людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
140

Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1. формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2. воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир человека;
3. развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений жизни,
отношений между людьми;
4. воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
5. развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ действительности;
6. формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:

учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами,
удобствами;

воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет вежливости,
предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;

воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и отчеству, не
перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;

воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными
вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести
в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения к красоте. Эстетическое
воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
141

Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:

выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с ОВЗ с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;

уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое включение их произведений
в жизнь Организации;

организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;

формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;

реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным направлениям
эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации целесообразно отобразить:

региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения Организации;

значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует Организации,
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;

значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организации намерена принять участие,
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;

ключевые элементы уклада Организации;

наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте воспитания
деятельности, потенциальных "точек роста";

существенные отличия Организации от других образовательных организаций по признаку проблемных зон,
дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в
массовой практике;

особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами Организации;

особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ в процессе реализации
Программы воспитания.

142

В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной ситуации развития ребенка работа
с родителям (законным представителям) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста должна строиться на принципах
ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу
уклада Организации, в котором строится воспитательная работа.
Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания Организации реализуется через формирование социокультурного воспитательного пространства
при соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса
руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно-значимые
виды совместной деятельности. Уклад Организации направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с
уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе современное материальнотехническое обеспечение, методические материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности
обучающихся с ОВЗ;
2. наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению целевых ориентиров
Программы воспитания;
3. взаимодействие с родителями (законным представителям) по вопросам воспитания;
4. учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в интересах которых реализуется
Программа воспитания (возрастных, физических, психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психолого-педагогические,
нормативные, организационно-методические) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами
организационного раздела Программы.
143

Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений, учитывает специфику
и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться и принят всеми участниками
образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги:

№ п/п
1.

2.

3.

Шаг
Определить
ценностно-смысловое
наполнение
жизнедеятельности
Организации.
Отразить
сформулированное
ценностно-смысловое наполнение во
всех форматах жизнедеятельности
Организации:
специфику
организации
видов
деятельности;
обустройство
развивающей
предметнопространственной среды; организацию
режима дня; разработку традиций и
ритуалов Организации; праздники и
мероприятия.
Обеспечить
принятие
всеми
участниками
образовательных
отношений уклада Организации.

Оформление
Устав Организации, локальные акты, правила поведения для
обучающихся и педагогических работников, внутренняя
символика.
АОП ДО и Программа воспитания.

Требования к кадровому составу и профессиональной подготовке
сотрудников.
Взаимодействие
Организации
с
семьями
обучающихся.
Социальное партнерство
Организации с социальным окружением.
144

Договоры и локальные нормативные акты.
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные
укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика
уклада, которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:

"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию
необходимых качеств;

"от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного
педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего достижение
поставленных воспитательных целей;

"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности игровой.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является воспитательным событием. В каждом
воспитательном событии педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и
смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи обучающихся, индивидуальная
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные педагогическим работником
воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы Организации,
группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:


разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль, построение
145

эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);

создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня Победы с приглашением
ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля для обучающихся из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных
ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогическому работнику создать тематический творческий
проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) ДОУ отражает федеральную, региональную специфику, а также
специфику ОО и включает:
 оформление помещений;
 оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ;
игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию и раскрытию ребенком
с ОВЗ.
Развивающая среда включает знаки и символы государства, региона, города, ДОУ и отражает региональные,
этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных условий, в которых находится Организация.
Развивающая среда экологически чистая и безопасная, что обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и
совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых
технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и
государства (портреты членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с
ОВЗ могут быть отражены и сохранены в среде.

146

Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни,
физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями
региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически
привлекательной.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми
с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для проектирования воспитывающих сред,
деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие социокультурные
ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная
ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для обучающихся с ОВЗ; событийная
воспитывающая среда Организации обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни
детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности,
сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых
группах обучающихся, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует
опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.

147

На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом
специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в
жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в
коллективе обучающихся и педагогических работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации, являются:
1. полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение
(амплификация) детского развития;
2. построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам
ребенок становится активным субъектом воспитания;
3. содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений;
4. формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской деятельности;
5. активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях ДОУ являются:
1. формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
2. формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных
отношений;
3. обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие
повышению уровня педагогической компетентности родителей (законных представителей);
4. обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с окружающими в целях их успешной
адаптации и интеграции в общество;
148

5. расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений об окружающем мире;
6. взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;
7. охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их эмоционального
благополучия;
8. объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
В соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 г. №273-ФЗ образование
обучающихся с РАС «может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах,
группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ст.79, п.4). Поскольку
организаций, осуществляющих образовательную деятельность с обучающимися с РАС, фактически, очень мало, и
документов, регламентирующих их деятельность, фактически нет, и, принимая во внимание, что региональные ресурсные
центры находятся в стадии становления, либо просто отсутствуют, приходится ориентироваться в основном на ДОО.
Поскольку настоящая программа сориентирована на возможно более раннюю интеграцию (или инклюзию) ребёнка
с РАС в существующие образовательные организации, в организационном разделе основное внимание сосредоточено на
качественных моментах, обеспечивающих этот интегративно-инклюзивный процесс и подготовку к нему, не повторяя
положения ООП ДО.
3.1. Обеспечение психолого-педагогических условий реализации Программы
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на преодоление
обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1.
Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного
сопровождения детей с аутизмом в дошкольном возрасте;
2.
Интегративная направленность комплексного сопровождения;
149

3.
Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного
сопровождения;
4.
Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных
потребностей детей с аутизмом и – в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС;
5.
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом,
и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6.
Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности,
то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития;
7.
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности
успешного развития ребёнка с РАС;
8.
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических сотрудников
в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала – через занятия на курсах повышения
квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях и т.п.
3.2. Организация коррекционно-развивающей предметно-практической среды
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда должна учитывать интересы и потребности ребенка с
РАС, особенности его развития и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда и социокультурное окружение являются мощным
фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на системном подходе к коррекционно-развивающему
обучению детей с РАС и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, её роли и
значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов.
Важнейшим механизмом развития личности, начиная с раннего детства, являются различные виды деятельности ребенка
(общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование, лепка и др.). Для обеспечения возможно более успешного
развития ребёнка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда при РАС – это система условий, обеспечивающих
возможно более полное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию аутистических расстройств и становление
150

личности ребенка. Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда включает ряд базовых компонентов,
необходимых для социально-коммуникативного, физического, познавательного и художественно-эстетического развития
детей с аутизмом. Учитывая интегративно-инклюзивную направленность дошкольного образования детей с РАС, это, с
одной стороны, традиционные для ДОО компоненты, к которым относятся: природные среды и объекты, культурные
ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека,
игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др. С другой стороны, среда должна
учитывать повышенные требования к структурированности пространства и времени, уровню речевых и коммуникативных
возможностей, необходимости особого внимания к визуальной опоре в ориентировке в пространстве и организации
деятельности.
Определение базового содержания компонентов коррекционно-развивающей предметно-практической среды
современной ДОО опирается на деятельностно-коррекционный подход. Содержание развивающей предметной среды
должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребёнка с РАС, становление его
индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности на
этапах ранней помощи, начальном, основном и пропедевтическом этапах дошкольного возраста обеспечиваются общей
системой требований к коррекционно-развивающей предметно-пространственной среде с учетом специфики
коррекционно-образовательного направления Организации.
Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному коррекционно-развивающему
содержанию деятельности детей, основным принципам национальной культуры и ориентироваться на возрастные нормы.
Непременным условием построения развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной
образовательной организации является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это
означает, что стратегия и тактика построения образовательной среды определяется особенностями личностноориентированной модели воспитания. Цель взрослого – коррекция аутистических расстройств, содействие становлению
ребёнка с аутизмом как личности; взрослый должен обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, его
доверия к миру, развитие индивидуальности ребёнка. Выделяются следующие принципы построения развивающей среды
в дошкольной образовательной организации:
принцип оптимальной пространственно-эмоциональной дистанции при взаимодействии: установление контакта
151

между ребенком и взрослым, предпочтительно сопровождающееся контактом «глаза в глаза»;
принцип стимулирования и поддержания активности ребёнка, направленной на общение, игровую и
познавательную деятельность, развитие эмоций, воли. Этому должно способствовать наличие соответствующих игрушек
и пособий в доступной среде, их размещение, стимулирующее самостоятельную активность ребёнка;
принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном построении интерьера при
сохранении общей смысловой целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко трансформируемые
формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные игровые модули и т. д);
принцип комплексирования и гибкого зонирования: жизненное пространство в Организации должно быть
построено таким образом, чтобы оно создавало возможность как для групповых занятий (спортивный и музыкальные
залы, изостудия и др.), так и индивидуальных занятий;
принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия достигается путем
использования в детской группе определенных семейных традиций (альбомы с фотографиями близких родственников;
стенды с фотографиями детей, и т. д.).
принцип открытости и соблюдения личных границ:
открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими на них деревьями кустарниками,
клумбами, проживание домашних животных);
открытость культуре (элементы настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки должны органически входить
в дизайн интерьера. Среда Организации должна основываться и на специфических региональных особенностях культуры,
декоративно-прикладных промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с данным регионом;
открытость обществу, открытость своему Я: среда организуется таким образом, чтобы способствовать
формированию и развитию образа Я (фотографии, уголки «уединения» и т. д.);
принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален, закрывающиеся туалетные и ванные
комнаты и т. д.).
3.3. Кадровые условия реализации Программы

152

Программа предоставляет Организации право самостоятельно определять потребность в педагогических
работниках и формировать штатное расписание по своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых
образовательных программ дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» Организация вправе
реализовывать Программу как самостоятельно, так и посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации
Программы может быть задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с
Организацией.
Основная позиция кадровых условий реализации Программы следующая: все специалисты, непосредственно
работающие с аутичными детьми, должны быть компетентны в вопросах РАС и их коррекции дифференцированно,
в соответствии со своими должностными обязанностями, которые, в свою очередь, зависят от этапа дошкольного
образования.
Этап помощи детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в раннем
возрасте
Кадровое обеспечение основного этапа соответствует таковому в организациях ранней помощи; вне зависимости от
базового образования все специалисты, работающие с детьми с РАС, должны пройти повышении квалификации по
тематике реализации АООП дошкольного образования детей с РАС в объёме не менее 72 часов.
Начальный этап
Начальный этап требует наиболее квалифицированной специальной помощи. Базовое образование может быть
психологическим или дефектологическим, но главное условие – подготовка по проблеме РАС и их коррекции на уровне
специалитета, или магистратуры, или повышения квалификации по тематике реализации АООП дошкольного
образования детей с РАС в объёме не менее 144 часов плюс стаж практической работы с детьми с РАС не менее двух лет.
Основной этап
Кадровое обеспечение основного этапа соответствует таковому в группах компенсирующего, комбинированного
или общеразвивающего вида, но все специалисты организации должны иметь опыт практической работы с детьми
дошкольного возраста с РАС и пройти курсы повышения квалификации по тематике комплексного сопровождения лиц с
РАС, реализации АООП дошкольного образования детей с РАС, в объёме не менее 72 часов.
153

Помимо традиционного кадрового обеспечения, на каждые 5-6 детей с аутизмом должна быть ставка педагогадефектолога и педагога-психолога (требования к квалификации - см. 3.3.2. «Начальный этап»).
Пропедевтический этап
Кадровое обеспечение вопросов, относящихся к подготовке к школьному обучению в плане формирования
жизненной компетенции, осуществляется педагогами-дефектологами или педагогами-психологами, прошедшими
повышение квалификации по тематикам: реализация АООП дошкольного образования детей с РАС, подготовки ребёнка
с РАС к школьному обучению, формирование жизненных компетенций) в объёме 36 часов.
Кадровое обеспечение вопросов, относящихся к академическому компоненту подготовки к школьному обучению,
осуществляется педагогами-дефектологами (по направлению «олигофренопедагогика»), прошедшими повышение
квалификации по тематикам: реализация АООП дошкольного образования детей с РАС, подготовка ребёнка с РАС к
школьному обучению (чтение, письмо и основы математических представлений) в объёме 36 часов.
3.4. Материально-технические условия реализации Программы
Организация, реализующая Программу, должна обеспечить материально-технические условия, позволяющие
достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи, в том числе:
осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальные, так и в рамках каждой дошкольной группы с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;
организовать участие родителей (законных представителей) воспитанников, педагогических работников и
представителей общественности в разработке АОП ДО детей с РАС, в создании условий для её реализации, а также
мотивирующей образовательной среды, уклада организации, осуществляющей такую образовательную деятельность;
использовать в коррекционно-образовательном и диагностическом процессе современные технологии, в том числе
поведенческие (прикладной анализ поведения (АВА), ТЕАССН и другие), развивающие (эмоционально-смысловой
подход, Floortime и др.) и вспомогательные подходы;
обновлять содержание и методическое обеспечение АООП ДО детей с РАС в соответствии с динамикой развития
каждого ребёнка, запросами родителей (законных представителей) с учётом особенностей социокультурной среды
развития воспитанников, а также в соответствии с динамикой развития системы образования;

154

обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагогических,
руководящих и иных работников Организации, осуществляющей реализацию АООП ДО детей с РАС, повышения их
профессиональной компетентности в области воспитания и обучения детей с РАС, информационной и правовой
компетентности;
эффективно управлять Организацией, реализующей АООП ДО детей с РАС, используя технологии управления
проектами и знаниями, управления рисками, технологии разрешения конфликтов, информационно-коммуникационные
технологии, современные механизмы финансирования.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность в соответствии с АООП ДО детей с РАС, должна
создать материально-технические условия, обеспечивающие:
1)
возможность достижения воспитанниками с РАС целевых ориентиров освоения Программы, для чего в
сравнении с материально-техническими условиями обеспечения реализации ООП ДО необходимо обеспечить:
возможность подготовки большого (на одного ребёнка с РАС не менее, чем в 3-4 раза большего, чем на одного
ребёнка с типичным развитием) количества учебных пособий, дидактического материала и т.п., для чего необходим
доступ к сети Интернет, достаточное количество офисной техники (принтеры, сканеры, ламинаторы и др.), что
обусловлено высокой степенью индивидуализации коррекционно-образовательного процесса;
наличие фото- и видеоаппаратуры для фоторегистрации, видеозаписи и просмотра фотографий, фрагментов
занятий, консультаций и других видов коррекционно-образовательной деятельности с целью их возможно более полного
анализа и повышения качества работы, объективизации динамики коррекционно-образовательного процесса;
2)
выполнение Организацией требований:
санитарно-эпидемических правил и нормативов так же и в том же объёме, как в случае реализации ООП ДО;
пожарной безопасности и электробезопасности;
охране здоровья воспитанников и охране труда сотрудников организации;
3) возможность беспрепятственного доступа воспитанников с ОВЗ к объектам инфраструктуры организации,
осуществляющей образовательную деятельность по АООП ДО детей с РАС.

155

Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников (в т. ч. детей
с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
учебно-методический комплект Программы (в т.ч. комплект различных развивающих игр, использовать которые
следует соответственно индивидуальным особенностям детей);
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие условия для коррекционной работы, общения, познавательноисследовательской деятельности и других форм активности ребёнка с участием взрослых и других детей;
оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в
соответствии с особенностями развития при РАС и индивидуальными особенностями аутичных детей дошкольного
возраста,
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного
творчества, музыкальные инструменты.
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора необходимых средств обучения,
оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации основной образовательной программы.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для организации
образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ.
Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч.
расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение
деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи,
в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
3.5. Финансовые условия реализации Программы
Финансовое обеспечение реализации АООП ДО детей с РАС опирается на исполнение расходных обязательств,
обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного общего
образования обучающимися с РАС.

156

Объем действующих расходных обязательств отражается в государственном (муниципальном) задании
образовательной организации, реализующей АООП ДО детей с РАС с учетом повышающего коэффициента на
реализацию АООП ДО детей с РАС.
3.6. Планирование образовательной деятельности
В связи с выраженной клинической и психолого-педагогической полиморфностью РАС и в соответствии с
положениями ФГОС ДО и примерной ООП ДО настоящая Программа не предусматривает жёсткого регламентирования
коррекционно-образовательного процесса и календарного планирования коррекционно-образовательной деятельности,
оставляя специалистам Организации пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей
АООП ДО детей с РАС, условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и
инициатив родителей (законных представителей) воспитанников, педагогов и других сотрудников Организации.
Недопустимо требовать от организаций, реализующих Программу, календарных учебных графиков (жёстко
привязанных к годовому и другому типу планирования) и привязанных к календарю рабочих программ по реализации
содержательных компонентов АООП ДО детей РАС.
Планирование деятельности специалистов опирается на результаты психолого-педагогической (в том числе с
использованием тестовых инструментов) оценки индивидуального развития детей, и должно быть направлено, в первую
очередь, на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребёнка, в том числе, на формирование
развивающей предметно-практической среды.
Планирование деятельности Организации должно быть направлено на совершенствование её деятельности, и
учитывать результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации программы Организации.
3.7. Режим дня и распорядок
3.7.1. Особенности организации режимных моментов
C целью охраны физического и психического здоровья детей с РАС, а также их эмоционального благополучия,
важно поддерживать определенную размеренность детской жизни, используя стабильные ее компоненты (утренняя
гимнастика, систематические занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием разных материалов и разных форм
организации и т. п.).

157

Учитывая выраженные трудности с планированием собственных действий и фиксации внимания на
последовательности бытовых событий, детям с РАС необходима постепенная адаптация к новым для них условиям
Организации и дополнительное время для усвоения распорядка дня. Для освоения распорядка дня в Организации ребенку
с РАС рекомендована помощь тьютора и привлечение методов визуальной поддержки (визуальное расписание,
визуальные подсказки) и структурирование пространства.
Учитывая стереотипность, страхи и частые негативные реакций детей с РАС на внезапные изменения, вносимые в
привычное расписание, необходимо предупреждать и подготавливать ребенка к данным изменениям. Например, с
помочью пояснений со стороны сопровождающего ребенка с РАС тьютора и (или) с использованием методов визуальной
поддержки заранее предупредить о сюрпризных моментах на занятии или праздничном мероприятии.
Настоящая Программа не предусматривает жёсткого регламентирования режима дня и распорядка для детей с РАС.
Гибкий подход к режиму дня дает возможность специалистам Организации самостоятельно определять виды
организованной образовательной деятельности (ООД), в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку
и последовательность, исходя из особенностей АООП ДО детей с РАС, условий образовательной деятельности,
потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив родителей (законных представителей) воспитанников,
педагогов и других сотрудников Организации.
Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи; обеспечение необходимой
длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность
пребывания детей на свежем воздухе, при наличии условий непосредственно образовательная деятельность переносится
на прогулку. При осуществлении основных моментов режима важен индивидуальный подход к ребенку с РАС: сон может
быть разным по длительности и др.
3.7.2. Распорядок дня детей с РАС
Режимные моменты

Младшая
группа

Средняя
группа
158

Старшая
группа

Подготовительная
группа

Прием
детей
на
улице
(взаимодействие с родителями,
социально-коммуникативная
деятельность,
наблюдения
в
природе, игры)
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
(самообслуживание,
культурно-гигиенические
навыки,
социальнокоммуникативная
деятельность)
Подготовка
и
проведение
организованной образовательной
деятельности – (ООД) согласно
расписанию
Второй завтрак проводится в
перерыве между занятиями
Свободная деятельность, игры,
экспериментирование, проектная
деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед
(самообслуживание, культурногигиенические навыки, социальнокоммуникативная деятельность)
Подготовка ко сну, дневной сон
(самообслуживание,
культурногигиенические навыки, воздушные
ванны, чтение художественной
литературы)
Подъем, гимнастика пробуждения,
гигиенические
процедуры,

700 - 8 10

700 - 8 15

700 - 8 00

700 - 800

810 - 820
820 - 855

815 - 825
825 - 855

800 - 830
830- 855

800 - 830
830 – 855

855 - 950

855 - 1020

855 - 1030

855 - 1050

10 минут (в период с 10.05-10.15)
950- 1030

1020 - 1040

1030- 1100

1050- 1105

1030 - 1210
1210 - 1245

1040 - 1215
1215- 1250

1100 - 1220
1220 - 1255

1105 - 1230
1230 - 1310

1245 - 1505

1250- 1500

1255 - 1500

1310 - 1500

1505 - 1515

1500 - 1510

1500 - 1510

1500- 1515

159

воздушные ванны (физическое
развитие,
социальнокоммуникативная деятельность)
Свободная деятельность, игры,
беседы, чтение художественной
литературы,
продуктивная
деятельность,
организованная
образовательная
деятельность
(ООД) по расписанию
Подготовка к полднику, полдник
Свободная деятельность, игры,
самостоятельная
игровая
деятельность,
экспериментирование, проектная
деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение
с
прогулки,
подготовка к ужину
Ужин
Игры, уход домой

1510 - 1525

1510 - 1525

1510- 1520

1515- 1525

1535 - 1550
1550 - 1700

1535 - 1550
1550 - 1700

1525 - 1540
1540 -1700

1525 - 1540
1540- 1700

1700 – 1815
1815 - 1830

1700 – 1815
1815 - 1830-

1700 - 1815
1815 - 1830

1700 – 1815
1815 - 1830

1830 – 1845
1845- 1900

1830 – 1845
1845- 1900

1830 – 1845
1845 - 1900

1830 - 1845
1845 - 1900

Примечание:
Если в конкретный день в вечернее время организованная образовательная деятельность (ООД) отсутствует в
расписании, специалисты Организации организуют занятия с детьми по интересам или предлагают им игру.
Продолжительность ООД:
в младших группах 15 мин (I половина дня), 10 мин (II половина дня),
в средних группах 20 мин (I половина дня), 15 мин (II половина дня),
в старших группах 25 мин (I половина дня), 20 мин (II половина дня),
в подготовительных группах – 30 мин (I половина дня), 25 мин (II половина дня). Обязательный перерыв
между занятиями 10 мин (в первой и второй половине дня).

160

3.8. Перечень нормативных документов и методического обеспечения
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
2.
Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
3.
Федеральный закон от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов».
4.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
5.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013
г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии».
6.
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 15.05.2020 №236 «Об утверждении порядка
приёма на обучение по образовательным программам дошкольного образования (с изменениями и дополнениями от
08.09.2020).
7.
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 №373 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования».
8.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 №28 «Об
утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи» (Зарегистрирован 18.12.2020 №61573).
9.
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 № 2 «Об утверждении
санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и
(или) безвредности для человека факторов среды обитания» (Зарегистрировано в Минюсте России 29.01.2021 №62296)
1.

3.9. Рекомендуемая литература
1.
Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). – М., 2007.
2.
Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. – М., 2003.
3.
Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм. Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей.
Книги 1, 2, 3. Пер. с англ. – Екатеринбург, 2014.
161

4.
Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом (пер. с англ.). – М., 2013.
5.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика детского аутизма. –М., 1991.
6.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
7.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.
8.
Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребёнка в норме и патологии // Психология
аномального развития ребёнка: хрестоматия в 2-х томах / под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.2. – М.,
2002. - С.588-681.
9.
Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Никитина Ю.В., Солдатенкова Е.Н. Ребенок с РАС идет в детский сад //Под ред.
Н.Г. Манелис. – Воронеж, 2014.
10. Манелис Н.Г., Волгина Н.Н., Никитина Ю.В., Панцырь С.Н., Феррои Л.М. Организация работы с родителями
детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ
ВО МГППУ, 2017.
11. Мелешкевич О.В., Эрц Ю.М. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА). – Бахрах-М,
2014.
12. Морозов С.А. Выявление риска развития расстройств аутистического спектра в условиях первичного звена
здравоохранения у детей раннего возраста. Пособие для врачей. – Воронеж, 2014.
13. Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра. – М., 2015.
14. Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В. К вопросу об умственной отсталости при расстройствах
аутистического спектра. //Аутизм и нарушения развития, 2016, 14, №1, с.9-18.
15. Морозов С.А., Морозова Т.И. Клинический полиморфизм и вариативность образования детей с аутизмом
//Аутизм и нарушения развития, 2016, 14, №4, с.3-9.
16. Морозов С.А., Морозова Т.И. Воспитание и обучение детей с аутизмом. Дошкольный возраст. – М., 2017.
17. Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Некоторые особенности ранней помощи детям с расстройствами
аутистического спектра. //Аутизм и нарушения развития, 2017, 15, №2, с.19-31.
18. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах. – М., 2007.
19. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. – М., 2013.
162

20. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним детским
аутизмом. Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М., 1985.
21. Никольская О.С. Аутизм лечится общением. – Аутизм и нарушения развития. 2016, Т.14, №4(53). – С.35-38.
22. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. – М., 2017.
23. Никольская О.С., Малофеев Н.Н. Игра в пространстве современной культуры: взгляд дефектолога. //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2016, №8. – С.11-15.
24. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Пер. с англ. – СПб, 1999.
25. Роджерс С. Дж., Доусон Дж., Висмара Л.А. Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом.
Пер. с англ. – Екатеринбург, 2016.
26. Хаустов А.В. Рекомендации для сотрудников ДОУ, работающих с детьми, имеющими расстройства
аутистического спектра. // Аутизм и нарушения развития, 2014, №4 (45). – С. 1-8.
27. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического
спектра. Учебно-методическое пособие. – М.: ЦПМССДиП, 2010.
28. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь С.Н., Никитина Ю.В., Стальмахович
О.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое
пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016.
29. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет). Сборник
упражнений для специалистов и родителей по программе TEACCH. Пер. с англ. – Минск, 1997.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Список сокращений
АООП – адаптированная основная образовательная программа
АОП – адаптированная образовательная программа
163

ДО – дошкольное образование
ДОО – дошкольная образовательная организация
ДЦП – детский церебральный паралич
ВОЗ – всемирная организация здравоохранения
МКБ – международная классификация болезней
НОО – начальное общее образование
ОВЗ – ограниченные возможности здоровья
ООП – основная образовательная программа
ППД – предметно-практическая деятельность
ПМПК – психолого-медико-педагогическая комиссия
РАО – Российская академия образования
РАС – расстройство (расстройства) аутистического спектра
СДВГ – синдром дефицита внимания и гиперактивности
ТМНР – тяжёлые множественные нарушения развития
ФГОС – федеральный государственный образовательный стандарт
ЭСП эмоционально-смысловой подход
АВА – applied behavioral analysis, прикладной анализ поведения
DIR-FT – development, individualized, relationship - based approach – Floortime – подход, основанный на развитии,
индивидуализации и взаимоотношениях - «время на полу»
DSM – diagnostic and statistical manual, диагностическое и статистическое руководство
EIBI – early intensive behavioral intervention, раннее интенсивное поведенческое вмешательство
IQ – intelligence quotient (коэффициент умственного развития)
РЕР psychologico-educational profile, психолого-образовательный профиль
PRT – pivotal response training (treatment, teaching) – отработка основного ответа
ТЕАССН – аббревиатура английского названия программы «Коррекция и образование аутичных детей и детей со
сходными коммуникативными расстройствами» основана в середине 1960-х годов Eric Schopler, с 1972 г. –
государственная программа помощи детям с аутизмом штата Северная Каролина.

164

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Словарь терминов
Абилитация (от лат. habilis — быть способным к чему—либо) - процесс, цель которого помочь приобрести или
развить еще несформированные функции и навыки. Термин применяется прежде всего по отношению к детям, имеющим
нарушения развития с раннего возраста.
Амбивалентность – от лат. аmbi (оба) и valens (сила) – двойственный, содержащий в себе противоположные
элементы (приятный – неприятный, положительный – отрицательный), неоднозначный.
Амплификация -от англ. amplification – усиление. Всемерное использование потенциала возможностей развития
на каждой возрастной стадии (как альтернатива искусственной акселерации).
Антиципация – от лат. аnticipatio (предвосхищение). В психологии: 1) способность человека представить себе
возможный результат действия до его осуществления, а также возможность его мышления представить способ решения
проблемы до того, как она реально будет решена; 2) способность организма человека или животного подготовиться к
реакции на какое-либо событие до его наступления. Это ожидание (или "опережающее отражение") обычно выражается в
определенной позе или движении и обеспечивается механизмом акцептора результатов действия (П. К. Анохин).
Антиципация особенно значима в творческой, научно-исследовательской деятельности.
Асинхрония развития – один из механизмов психического дизонтогенеза, при котором некоторые функции
развиваются задержано, некоторые – патологически ускорено; основной дизонтогенетический механизм при аутизме.
Аугментативный (от англ. augmentative – увеличивающий). Альтернативная аугментативная коммуникация –
процесс установления через систему специальных знаков связей с людьми, неспособными полноценно общаться на
вербальном уровне по тем или иным причинам.
Аутизм (от греч. ἀυτοσ) – нарушение развития, характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом
социального взаимодействия и коммуникации, а также ограниченными, повторяющимися, стереотипными движениями и
действиями.

165

Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – направление в психологии, которое считает предметом психологии
поведение – внешние проявления, которые можно количественно зафиксировать невооруженным глазом или с помощью
специальных приборов, и отказывается от рассмотрения внутреннего мира человека.
Вариативность образования - свойства, способности системы образования... предоставлять учащимся достаточно
большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных
траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам учащихся) выбора такой траектории» (Академик
РАО Б.М.Бим-Бад).
Гетерохрония – неодновременность созревания различных функций в ходе онтогенеза.
Дизонтогенез – в психологии – нарушение развития психики в целом или отдельных сфер психики.
В.В.Лебединский выделяет общее психическое недоразвитие, задержанное, поврежденное, дефицитарное,
дисгармоническое развитие. Детский аутизм рассматривается как модель искаженного развития, когда отдельные
функции развиваются задержано, а другие – патологически ускоренно.
Доказательная медицина – (англ. Evidence-based medicine — медицина, основанная на доказательствах) —
подход к медицинской практике, при котором решения о применении профилактических, диагностических и лечебных
мероприятий принимаются исходя из имеющихся доказательств их эффективности и безопасности, а такие доказательства
подвергаются поиску, сравнению, обобщению и широкому распространению для использования в интересах пациентов.
Возможность использования принципов доказательной медицины в психиатрии расценивается неоднозначно.
Дименсиональный подход ориентируется не на наличие расстройства как такового, а на степени проявления
(интенсивности, тяжести, выраженности и т.д.) поведения или отдельных симптомов.
Имманентный – внутренне присущий природе самого предмета.
Имплицитный – скрытый, неявный, невыраженный, подразумеваемый. Имплицитные формы обучения – неявные,
через игру, подражание и др.
Интравербальный – класс вербальных оперантов, состоящий из социальных реакций и случайных диалоговых
реплик. Определение понятию «интравербальное действие» впервые было дано Б.Ф. Скиннером в его книге «Вербальное
поведение». Интравербальное действие является одним из типов речи, который включает в себя объяснение, обсуждение
или описание предметов или событий, отсутствующих в окружающей среде в настоящий момент времени.
166

Квазимотивация – структура, в которой мотив поступка, действия, поведенческого акта не входит в их структуру,
является заданным из вне, произвольно.
Коморбидность (от лат. со – приставка со и morbus – болезнь) – сочетание двух или нескольких самостоятельных
заболеваний или синдромов, ни один из которых не является осложнением другого, если частота этого сочетания
превышает вероятность случайного совпадения. В основе коморбидности могут быть как патогенетические моменты, так
и совпадение по времени проявления (хронологическая коморбидность).
Конвенциональные формы общения – совокупность общепринятых правил и норм общения (приветствие при
встрече, благодарность за помощь и услугу, извинение за беспокойство, определенные слова при расставании и т.п.).
Лабильность (от лат. labilis - скользящий, неустойчивый) – функциональная подвижность.
Нозология - учение о болезнях, позволяющее решать основную задачу частной патологии и клинической медицины:
познание структурно-функциональных взаимосвязей при патологии, биологические и медицинские основы болезней. Она
включает в себя этиологию и патогенез. Нозологическая характеристика аутизма в настоящее время определена
недостаточно.
Патогенез (в медицине) – механизм развития болезни, последовательность, совокупность физиологических,
биохимических, иммунных и прочих реакции, результатом чего является формирование болезни, патологического
состояния, нарушения нормальной жизнедеятельности.
Патогномоничный (в медицине) – симптом, признак, безусловно характерный для данного расстройства, болезни.
Первазивный (от лат. pervasio – проникаю) – всепроникающий, всеохватывающий. В психиатрии (МКБ-10, DSMIV) к первазивным расстройствам относят нарушения развития, при которых страдают все психические (а также
неврологические и соматическиме) функции. К первазивным относят расстройства аутистического спектра и некоторые
другие расстройства.
Полиморфизм в биологии (от греч. πολύμορφος - многообразный) - способность некоторых организмов
существовать в состояниях с различной внутренней структурой или в разных внешних формах. Применительно к аутизму
полиморфизм – разнообразие клинических проявлений.
Предикторы – прогностические параметры, средства прогнозирования.

167

Протодекларатив – однословное высказывание, которым ребенок хочет привлечь внимание взрослого к тому или
иному предмету.
Протодиакризис – неспособность дифференцировать живые и неживые объекты.
Протоимператив – однословное высказывание, которым ребенок хочет при помощи взрослого хочет получить тот
или иной предмет, добиться того или иного действия.
Реабилитация (медицинская) – комплекс клинических, психолого-педагогических и социальных мероприятий,
направленных на восстановление или компенсацию нарушенных функций.
Реоэнцефалография (РЭГ) – метод исследования сосудов головного мозга, основанные на записи изменений
электрического сопротивления при прохождении крови по сосудам.
Репрезентативная выборка – представительная выборка, дающая объективное представление об общей
совокупности, популяции.
Реципрокный (лат. reciprocus) взаимный (сопряженный, перекрестный, возвращающийся). Например, реципрокная
иннервация – рефлекторный механизм, обеспечивающий иннервацию взаимосвязанных групп скелетных мышц так, что
сокращение одной группы мышц сопровождается расслаблением другой.
Рецептивная речь – виды речевой деятельности, связанные с восприятием речи – устной (слушание) и письменной
(чтение).
Ригидность (от лат. rigidus – жёсткий, твёрдый) – функциональная негибкость, трудная адаптируемость.
Симультанирование – фиксация последовательных моментов прошлого в единый комплекс как целого.
Сквозные психические процессы – психические процессы / функции, имеющие отношение к всем психическим
функциям, связывающие их в единую систему психики (внимание, память, воображение, речь, сознание).
Скрининг (от англ. screening — отбор, сортировка) — стратегия в организации здравоохранения, направленная на
выявление заболеваний у клинически бессимптомных лиц в популяции.
Сукцессивный (от англ. successive – последовательный) – последовательно развивающийся, развёрнутый во
времени.

168

Тонус – способность организма, функциональной системы, органа к длительному, как бы неутомляемому
функционированию. У человека за поддержание достаточного уровня тонических процессов и их регуляцию отвечает
блок регуляции тонуса и бодрствования, «тонический блок» мозга (А.Р.Лурия)
Шизофрения – полиморфное психическое расстройство (или группа расстройств), связанное с распадом мышления,
личности, нарушениями восприятия, характеризующееся хроническим непрерывным или приступообразным течением.
Эксплицитный – явный, открыто выраженный, поддающийся наблюдению и анализу.
Экстраполяция – распространение выводов, сделанных на частой совокупности явлений или объектов на их
бóльшую или генеральную совокупность.
Этиология – учение о причинах болезней.

169