Принято:
на заседании Педагогического совета
МБДОУ ПГО «Детский сад № 54»
от 17.07.2023г. Протокол № 5

УТВЕРЖДЕНА
Приказом заведующего
МБДОУ ПГО «Детский сад № 54»
Приказ от 19.07.2023г. №163-Д

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС)
И С ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ (АМБЛИОПИЕЙ И КОСОГЛАЗИЕМ) НА ОСНОВЕ ФГОС ДО

ГРУППЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
СРОК РЕЛИЗАЦИИ – 1 ГОД

Составитель: учитель–логопед
Бакулина Н.Н.

г. Полевской 2023 год

СОДЕРЖАНИЕ
4
4
5
6
8
9
13
14
15
17
18
19
19
21
22
30
32
39
40
43
45

2.6.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации рабочей программы (РП)
Принципы и подходы к формированию рабочей программы (РП)
Значимые характеристики для разработки и реализации рабочей программы (РП)
Общая характеристика группы с РАС
Общая характеристика группы с ФРЗ
Аналитическая справка по контингенту детей групп компенсирующей направленности на 2023–2024 уч. г.
Планируемые результаты освоения рабочей программы (целевые ориентиры)
Система оценки результатов освоения рабочей программы (мониторинг)
Модель реализации АОП с применением (ДОТ) дистанционных образовательных технологий
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Принципы воспитания и обучения детей с ОВЗ
Содержание логопедической работы с детьми разного уровня речевого развития
Содержание логопедической работы с детьми, имеющих ЗПР с учетом РАС
Содержание логопедической работы с детьми, имеющих нарушение интеллекта с учетом РАС
Содержание логопедической работы с детьми, имеющих РАС учетом ЗПР
Содержание логопедической работы с детьми, имеющих ФРЗ
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы
Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников
Рабочая программа воспитания для образовательной организации, реализующей образовательную программу
дошкольного образования
Образовательной деятельности с учётом национальных социокультурных условий: ОП ДО «Самоцвет»

III.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

48

I.
1.1
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.1.4.
1.1.5.
1.1.6.
1.2.
1.3.
1.4.
II.
2.1
2.2
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.3.
2.4.
2.5.

2

46

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.

Психолого-педагогические условия реализации программы
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия
Материально-техническое обеспечение работы учителя-логопеда ДОУ. Оснащение логопедического кабинета
Перечень нормативных и нормативно – методических документов
Организация (структура) коррекционно-логопедического образовательного процесса

48
49
50
50
53
55

3.7.

Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда

56

Приложение 1.
Приложение2.
Приложение3.
Приложение 4.
Приложение 5.

58
59
66
73
75

Приложение 6.

83

3

I.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.
Пояснительная записка
Рабочая программа логопеда по развитию речи детей с ограниченными возможностями здоровья (Далее - Программа) разработана в
соответствии с образовательной программой детского сада «От рождения до школы», в соответствии с введёнными в действие ФГОС
ДО.
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса групп для детей с ограниченными возможностями
здоровья муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №54 «Ромашка». Данная Программа
разработана в соответствии со следующими нормативными документами:
 Федеральный закон «Об образовании в Российской федерации» от 29.12 2012 года № 273 – ФЗ
 Приказ Минобразования и науки РФ от 30.08.2013г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»
 СанПин 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций»
 Приказ Минобразования и науки РФ от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении Федерального Государственного Образовательного
Стандарта Дошкольного Образования» (ФГОС ДО).
 Устав ДОУ.
Образовательная программа ДОУ Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного
вида №54 города Полевского в соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации» обеспечивает психолого-педагогическую
помощь детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, а также
оказывает помощь родителям в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных
способностей и необходимой коррекции отклонений в развитии детей.
В настоящее время требования к образовательному процессу основываются на федеральных государственных образовательных
стандартах дошкольного образования (ФГОС ДО) и требуют учета потребностей каждого ребенка и максимальной индивидуализации. Многие
проблемы трудностей в обучении кроются в раннем и дошкольном возрасте, и очень часто могут быть обусловлены нарушением
психофизического и речевого развития, низким уровнем сформированности познавательных интересов, незрелостью эмоционально4

личностной сферы, неблагоприятным социальным окружением или сочетанием тех и других факторов.
Известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребёнком, тем более полными могут оказаться коррекция и
компенсация дефекта, а также, возможно предупреждение вторичных нарушений развития. Современный этап развития системы ранней
помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, в условиях дошкольного образовательного учреждения характеризуется
повышением требований к организации и осуществлению коррекционно-образовательного процесса и направлено на социальную адаптацию и
интеграцию детей в общество. Все вышесказанное, вызывает необходимость разработки рабочей программы коррекционной образовательной
деятельности учителя- логопеда.
Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда 2022- 2023 учебный год предназначена для детей 3
– 7 лет с ОВЗ, зачисленных решением ПМПк в группу компенсирующей направленности ДОУ.
Данная Рабочая программа является нормативно - управленческим документом дошкольного образовательного учреждения,
характеризующим систему психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях воспитательно-образовательного процесса.
Рабочая программа составлена на основе учебно-методических материалов: Нищева Н.В. Современная система коррекционной работы в группе
компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи с 3 до 7 лет. - 4-е изд., испр. и доп.- СПб.: ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО
"ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2019. - 544с., с учетом Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с
задержкой психического развития, Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей для обучающегося
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), Адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования детей с РАС. Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей для обучающегося с
тяжелыми нарушениями речи.
1.1.1. Цели и задачи реализации рабочей программы (РП)
Цель рабочей программы - проектирование модели коррекционно-развивающей логопедической работы, максимально обеспечивающей
создание условий для развития ребенка-дошкольника с нарушениями речи, его позитивной социализации, личностного развития, развития
инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах
деятельности.
Одной из основных задач коррекционно-образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях ДОУ является овладение детьми
самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка,
элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей
ступенью системы общего образования.
Задачи РП:
5

 раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;
 воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие фонематического слуха и восприятия;
 подготовка к обучению грамоте;
 навыков учебной деятельности;
 формирование устной речи;
 развитие коммуникативных навыков;
 осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками ДОУ и специалистами ТОПМПК центра
«Ладо»;
 развитие познавательных процессов и мелкой моторики;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их эмоционального благополучия.
Коррекционно-образовательный процесс представлен в РП как целостная структура, а сама программа является комплексной. Решение
конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе программы, возможно лишь при условии комплексного
подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, учителядефектолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др.) дошкольной организации, а также при
участии родителей в реализации программных требований. Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с РП носят игровой
характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм
обучения.
РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда ДОУ может корректироваться в связи с изменениями:
 нормативно-правовой базы ДОУ;
 образовательного запроса родителей;
 возрастного состава детей;
 диагнозов поступающего контингента детей.
Решение задач, поставленных в РП, позволит сформировать у дошкольников с нарушениями речи психологическую готовность к
обучению в общеобразовательной школе; а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в
Концепции дошкольного воспитания.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию рабочей программы (РП)
6

РП базируется на культурно-историческом и системно-деятельностном подходе к развитию ребенка.
Принципы РП:
 онтогенетический принцип – коррекционное воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций
речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе;

принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего выявления детей с функциональными и органическими
отклонениями в развитии с одной стороны, и разработку адекватного логопедического воздействия – с другой;

принцип развивающего подхода (основывается на идее Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития), заключающийся в том,
что обучение должно вести за собой развитие ребенка;

ринцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты
которой находятся в тесной взаимосвязи и во взаимодействии. Таким образом, изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений
предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы;

принцип комплексности гласит, что для логопедического заключения, необходим анализ речевых и неречевых симптомов,
данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и
речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного (двигательного, зрительного, тактильного) развития ребенка;

принцип деятельности подхода – организация логопедической работы с детьми осуществляется с учетом ведущей деятельности
ребенка (игровой), стимулирующий психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи;

принцип доступности, предусматривающий учет возрастных и физиологических особенностей ребенка;

принцип коррекции и компенсации – определение адресных логопедических технологий (направлений работы) в зависимости
от структуры и выраженности речевого нарушения у детей;

принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в
структуре одного занятия;

принцип сознательности и активности детей направлен на активизацию познавательных способностей детей. Заключается в
том, что перед ребенком ставятся познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт, что способствует более
интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребенком материала и успешное применение его в
дальнейшей практической деятельности

принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма
с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей;

принцип постепенного повышения требований – постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере
7

овладения и закрепления формирующихся навыков.

конфиденциальность – нераспространение полученных от родителей сведений об особенностях развития ребенка и результатов
логопедического обследования;
Выше перечисленные принципы направлены: на осуществление личностно-ориентированного подхода к воспитанникам с
нарушениями в устной речи; на социальную адаптацию и интеграцию в общество детей с особыми образовательными потребностями; на
единство требований и взаимосвязь содержания воспитания и образования коррекционной программы учителя-логопеда и образовательной
программы дошкольного учреждения; на формирование коррекционно-образовательной деятельности всех участников образовательного
процесса; на партнерское сотрудничество учителя-логопеда и детей, учителя-логопеда и родителей, учителя-логопеда и педагогического,
медицинского персонала дошкольного учреждения.
1.1.3. Значимые характеристики для разработки и реализации рабочей программы (РП)
РП разработана для воспитания и обучения и коррекции дошкольников с такими нарушениями речи как отклонение речевого
развития, характерное для ребёнка с ЗПР, отклонение речевого развития, характерное для ребёнка с нарушением интеллекта, отклонение
речевого развития, характерное для ребёнка с РАС, отклонение речевого развития характерное для ребенка с амблиопией и косоглазием.
Общая характеристика речи детей с ЗПР
Задержка психического развития – это незрелость психических функций, вызванная замедленным созреванием головного мозга под
влиянием неблагоприятных факторов, что приводит к отставанию психической деятельности.
Познавательно-речевое развитие
Нарушена звуковая сторона речи, фонематический слух. Существенные трудности в овладении грамматическим строем речи
(особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур), трудности согласования частей речи, склонения по падежам,
числам и родам и т. д. Бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны. Затруднено
построение связных высказываний в свободной деятельности, по сюжетной картинке, в описании предметов, нарушения в формировании
монологической речи. Отсутствуют навыки пересказа. Коммуникативная функция речи характеризуется рядом нарушений. Дети
испытывают затруднения в выражении своих чувств и намерений с помощью речевых и даже неречевых (жестовых, мимических,
пантомимических) средств. Речь звучит некрасиво и неправильно.
Общая характеристика речи детей с нарушением интеллекта
Умственная отсталость - это такое речевое нарушение, при котором у детей с нормальным слухом и относительно сохранным
интеллектом наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Это
8

обусловлено тем, что в процессе онтогенеза все компоненты развиваются в тесной взаимосвязи, и недоразвитие какого-то одного компонента
вызывает недоразвитие других компонентов речевой системы. Умственная отсталость - это стойкое, необратимое нарушение преимущественно
познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного
мозга, имеющим диффузный характер. Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным
недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной
деятельности ребенка. В советской и зарубежной специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что
умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно
позднее своих нормально развивающихся сверстников. Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с
интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и
познавательной деятельности ребенка. Умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых
органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых детей задерживается не
только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. У умственно
отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени - всего тричетыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка
оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и
далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.
При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде
всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в
умственном развитии.
1.1.4. Общая характеристика речи детей с РАС классификация (по О.С. Никольской)
Согласно принятой в России Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), детский аутизм — это общее
расстройство психического развития, при котором отмечаются качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия,
ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения и активности.
По мнению К.С. Лебединской и О.С. Никольской, уже начальные «доречевые» проявления речи нередко указывали на неблагополучие
ее коммуникативной функции. Речевые расстройства у детей с РАС варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям. Можно
выделить 4 группы нарушений речи при РАС.
I группа. Тяжелая форма аутистического расстройства. Речь практически отсутствует. Ребенок не использует речь, жесты и мимику в
целях коммуникации.
При первом варианте становление речи: гуление появляется в 2-6 месяцев, лепет в 5-7 месяцев, первые слова в 8-12 месяцев, то есть
раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание, что первые слова ребенка «Свисток», «трава» и др.
9

оторваны от его потребностей, что отсутствуют слова «дай», «на», а слово "мама", "баба" не являются обращением и произносятся как бы сами
по себе. Эти первые слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко.
Первые фразы появляются у этих детей вскоре после первых слов. Становление фразовой речи происходит довольно быстро, но речь как
правило не носит конкретного характера (у здоровых детей в возрасте 1-2,5 лет речь в основном конкретная).
В возрасте 2-2,5 лет отмечается регресс речи. Этому обычно предшествует какое-либо соматическое заболевание, психотравма или
другие отрицательные воздействия, хотя в отдельных случаях никаких видимых причин для такого регресса назвать нельзя. У части детей речь
почти совсем утрачивается, остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда - состоянии аффекта - прорываются отдельные «слова эхо» отражающие услышанную ребенком речь, и очень редко - простая фраза. Ухудшение речи сопровождается нарастанием трудностей в
моторике.
Несмотря на регресс внешней речи, внутренняя может сохраняться и развиваться. Установить это можно только после длительного
внимательного наблюдения. На первый взгляд, кажется, что ребенок не понимает обращенную к нему речь, потому что он далеко не всегда и
не сразу выполняет речевые инструкции. Многое, однако, зависит от ситуации: при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь
понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто просто не могут выполнить просьбу или указание
взрослого из-за моторных трудностей, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако даже при
отсутствии немедленной реакции на речь взрослых в последующем оказывается, что в поведении, деятельности ребенка полученная
информация в той или иной мере учитывается.
II группа. Аутизм менее выражен, речь формируется, но формируется не полноценно, грубо нарушена коммуникативная форма речи.
Второй вариант речевого развития детей с РАС существенно отличается от первого. В этих случаях характерна задержка становления
речи: гуление появляется в 3-5 месяцев, лепет в 5-11 месяцев, а иногда родители его совсем не отмечают; первые слова от 1 года 2 месяцев до 3
лет. Эти слова также не имеют характера обращения, а представляет собой стереотипный набор слов-штампов.
Типичными являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи (в редких случаях
ускоренный). Из-за пониженного психического тонуса не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому словарный запас
накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стереотипиям. Развитие фразовой
речи сильно затруднено, спонтанные фразы аграмматичны: не употребляются предлоги, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в
речи встречаются преимущественно в не используется, о себе ребёнок говорит во втором или третьем лице («Толя - гулять»). С возрастом
накапливается большое количество речевых неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют. Большие сложности возникают
в связи с употреблением личных местоимений: "Я" штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок (дети предпочитают слушать их в
записи). Такая речь не связана с окружающей обстановкой, употребляется не в соответствии заключенным в ней содержанием. Только после
10

длительной коррекции дети начинают употреблять речение штампы более или менее к месту.
Дети с таким вариантом речевого развития не вникают в смысл сказанного другими, не всегда понимают, поэтому и не выполняют
словесную инструкцию. В связи с тем, что их речь крайне стереотипна, диалог с ними фактически невозможен: они не отвечают на вопросы и
сами их никогда не задают. Родители часто говорят о том, что у ребенка не было периода "почемучки". Эти дети моторно неловки, нарушена не
только общая, но и тонкая моторика (пальцевая и артикуляционная), значительно снижен мышечный тонус; все это дополнительно тормозит их
речевое развитие.
III группа. Высоко функциональные дети с РАС с относительно развитой, но специфической речью.
Иной характер нарушений отмечается у детей с третьим вариантом речевого развития. Основные этапы развития речи наступают
раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются от 6 до 12 месяцев, первые фразы - от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что
у ребенка быстро растет словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к пространным,
«взрослым» рассуждениям.
Однако со временем становится заметно, что, несмотря на очень большой словарный запас, с ребенком фактически невозможно
поговорить. Дело в том, что речь таких детей по существу остается стереотипной, она отражает речь взрослых.
Схватывается и закрепляется детьми главным образом насыщенная, эмоциональная, соответствующая по содержанию интересам и
пристрастиям ребенка речь. Характерны длинные монологи эффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается
неспособным к гибкому речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи используются правильные, сложные грамматические
конструкции. То же представляют собой заимствования, штампы, они употребляются всегда к месту. Например, когда ребенка ведут
умываться, он говорит: «Надо, надо умываться по утрам и вечерам» а перед сном, уже в кровати: "Все, спит Денис, спит". Когда мать хочет
наказать ребенка, он просит ее: «Смилуйся государыня рыбка» после наказания укоряет её: «Ну, теперь твоя душенька довольна?».
Характерно повышенное внимание к звуковой структуре слова. Именно она, а не смысловые значения слова, не понятие, больше
привлекают ребенка. Он с удовольствием играет словом, заменяя в нем отдельные звуки, переставляя слоги, и не интересуется конкретным
смыслом того, что получилось. Характерна любовь к словотворчеству.
Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда с готовностью выполняют речевые
инструкции, а иногда и вовсе отказываются от их выполнения. Это зависит от соответствия содержания инструкции направленности
собственных интересов и влечений ребенка. Весьма характерно чисто внешние признаки речи: напряженность голоса, повышение его высоты к
концу фразы, ускоренный темп, недоговаривание слов, пропуск и замена звуков, нечеткое, смазанное произношение. Иногда речь
толчкообразная, скандированная. Дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых. Иногда речь толчкообразная,
скандированная. Дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых. На особенностях звукопроизношения, темпа и
11

плавности речи сказывается, очевидно, и повышенный мышечный тонус.
IV группа. Дети с негрубыми проявлениями аутизма в сочетании с разной степени выраженности речевой патологией.
В речевом развитии детей с РАС можно выделить еще один четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к
норме. В возрасте 2-2,5 лет после соматического заболевания или психотравмы речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи.
Однако он никогда не завершается полным мутизмом; речевое развитие как бы приостанавливается до 5-6 лет. Это приводит к резкому
обеднению активного словаря. Речь становится внешне похожей на речь умственно отсталых. В этот период фразовая речь практически
исчезает. На заданный вопрос ребёнок не отвечает, а эхолалически повторяет вопрос.
Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, удаётся выяснить, что у него богатый пассивный словарь, соответствующий или даже
превосходящий возрастную норму. Очень часто у детей нарушено звукопроизношение, но в аффективно насыщенной ситуации ребенок может
произносить все звуки и сложные звукосочетания правильно и чисто. Характерна высокая чувствительность к структуре слова. Никогда не
бывают нарушения порядка слогов или их замены. Темп и плавность речи тоже могу быть изменены, чаще встречается его замедление, чем
ускорение; иногда отмечается заикание.
Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, её семантическая
сторона. Это проявляется в пристрастии к стихам с эмоционально тонким и высоким ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь
страдает аграмматизмами. Это связано с меньшей, чем у других детей с РАС склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со
стремлением к самостоятельной речи. Ребёнок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущим вариантом
речевого развития.
Таковы особенности развития речи и речевых расстройств аутичных детей. При всем их разнообразии можно выделить четыре основные
особенности:
 некоммуникативность речи;

ее искаженность: сочетание недоразвития различных компонентов, служащих взаимодействию с окружающим и акселерация
аффективной речи, направленной на аутостимуляцию;

часто наличие своеобразной вербальной одаренности;

мутизм или распад речи.
Таким образом, речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения
в контакте с окружающим, поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте.
Дети с ОВЗ нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях группы компенсирующей направленности, где проводится
коррекционная работа, учитывающая все логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников. Дети,
12

зачисленные в группу, могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе индивидуального
образовательного маршрута учитывается не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Таким образом, РП учителя-логопеда направлена на:
 охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное,
речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от
тяжести речевого нарушения;
 раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного
подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
 использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с нарушениями речи модели
образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики,
коррекции и развития;
 реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.
Целостное содержание рабочей программы обеспечивает целенаправленную и последовательную работы по всем направлениями
развития детей с ОВЗ.
1.1.5. Общая характеристика речи детей с ФРЗ (амблиопией и косоглазием)
Направления коррекции
Типичные проявления речевого развития у детей с
косоглазием и амблиопией
Дети с нарушением
зрения (с косоглазием и
амблиопией)

Затрудняется процесс рассматривания мелких предметов,
нарушается восприятие формы и величины предметов,
расстояние восприятия.
Изобразительная, конструктивная, двигательная деятельность
при снижении остроты зрения значительно усложняется.
13

Специфические психологопедагогические
особенности детей с косоглазием и
амблиопией
У
детей
нарушается
восприятие
окружающего мира, может замедлиться
физическое
и
умственное
развитие.
Нарушение в её формировании могут
привести к трудностям в общении. Процесс

Возникают нарушения восприятия расстояния, величины
предметов и изображений объектов. Нарушение зрения
определяет слабое развитие психомоторной сферы, запаздывает
формирование целенаправленных предметно-игровых действий,
появляются навязчивые стереотипные движения: раскачивание
головы, туловища, размахивание руками. Все это объясняется
обеднением чувственного опыта ребенка, разрывом связи между
ребенком и окружающей действительностью. Чаще зрение
используется при ориентации на уровне светоцветовых сигналов
в пространстве или на микропространстве. Отмечается
нарушение
цветового
зрения.
Степени
аномалии
цветоразличения неодинаковы и зависят от диагноза заболевания
органа зрения. Осложнение цветоразличения характерно для
дистрофии сетчатки, при которой нарушение цветового зрения
начинается со снижения порога чувствительности между
красным и зеленым цветами.
В период сенситивного овладения предметным миром у
ребенка
с
монокулярным
зрением
при
отсутствии
стереоскопического
видения,
затрудняется
зрительнопространственная ориентация, а формирование представлений о
форме, величине, пространственном положении объектов, их
множественности, количественном распределении в ряду
множества, осложняется из-за монокулярного характера зрения.

14

общения
у
детей
имеет
свёрнутый,
неструктурированный характер.
Представления об окружающем мире
характеризуются слабой обобщённостью,
обеднённостью
и
фрагментарностью.
Вследствие снижения остроты зрения дети
пользуются жестамив
случаях
уточнения
информации, указания направления действия,
как вспомогательным средством. У детей с
нарушением зрения наблюдается бедность
мимики. Выражение эмоций и определение их
модальностей у таких детей, находящихся на
более низком уровне. Это свидетельствует о
том, что они имеют малый чувствительный
опыт переживания эмоциональных состояний.
У них наблюдается отсутствие ощущений
выразительных движений. Эти дети, плохо
ориентируясь в элементах выразительных
движений тела и неумело используют
крупную моторику для выражения своего
настроения, своих желаний, не обращают
внимания на пантомимику других людей. Они
видят в движениях и позах лишь практические
действия, направленные на выполнении
какой-либо
деятельности.
Этим
детям
характерно наступление быстрого утомления
из-за снижения работоспособности глаз.

1.1.6. Аналитическая справка по контингенту детей групп компенсирующей направленности на 2023-2024 учебный год

2023-2024 учебный год
Группа № 3 (РАС)

Группа № 1 (ФРЗ)

Из 7 детей, зачисленных в группу компенсирующей направленности:

Из 5 детей, зачисленных в группу компенсирующей направленност:

- 3 ребенка с ЗПР с учетом РАС;

- 4 ребёнка с ФРЗ;

- 2 ребёнка с РАС с учетом ЗПР;

- 1 ребёнок направлен на ТОПМПК (для определения статуса)

- 1 ребенок с нарушением интеллекта с учетом РАС.
1.2. Планируемые результаты освоения рабочей программы - целевые ориентиры.
Результаты освоения РП коррекционной образовательной деятельности учителя- логопеда представлены в виде целевых
ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы,
форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или
психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные в ФГОС ДО,
являются общими для всего образовательного пространства РФ.
Целевые ориентиры в логопедической работе
Ребенок:

обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явленияхокружающего мира;

употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (принеобходимости прибегает к помощи взрослого);

правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды

сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;
15



составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с
соблюдением цельности и связности высказывания;

умеет составлять творческие рассказы;

осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

владеет простыми формами фонематического анализа; способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с
постепенным переводом речевых умений во внутренний план); осуществляет операции фонематического синтеза;

владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами,
трехсложных с открытыми слогами, односложных);

умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).
Целевые ориентиры в образовательной области «Речевое развитие»
Ребенок:


самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);



правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;



грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

 владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта
детей;


использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;



объясняет значения знакомых многозначных слов;

 пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание
которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
 пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и
интонационно образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;


выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии
16

сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
 отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие
сообщения, рассказы «из личного опыта»; владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.
1.3. Система оценки результатов освоения рабочей программы (мониторинг).
Система получения точных данных о состоянии деятельности учителя-логопеда ДОО может быть обеспечена посредством мониторинга,
представляющего собой систему сбора, обработки, хранения и распространения информации. Данная информация анализируется учителемлогопедом, и на её основе оценивается состояние качества логопедической работы, выявляются проблемы и разрабатываются своевременные
пути их решения.
Мониторинг проводится в целях:

выявления степени соответствия результатов деятельности учителя-логопеда в ДОО Федеральному государственному
образовательному стандарту (ФГОС) к структуре образовательных программ дошкольного образования и условиям реализации;

определения уровня удовлетворения потребностей и ожиданий субъектов коррекционно-образовательного процесса;

качественной оценки условий, созданных учителем-логопедом для осуществления полноценной коррекции недостатков речи у
детей;

развития логопедической помощи, своевременного предотвращения неблагоприятных и критических ситуаций.
Мониторинг деятельности учителя-логопеда в ДОО реализуется по следующим направлениям:

I направление - работа со всеми воспитанниками. Консультативное сопровождение. Обследование по заявкам - обследуются дети
по мере возникновения потребности или по запросу участников педагогического процесса (воспитатели, родители, и т.д.

II направление - работа с детьми, принятыми на коррекционно-развивающие занятия.
С целью выявления динамики речевого развития обследуются дети посещающие коррекционно-развивающие занятия. По результатам
обследования составляется отчет о логопедической работе и речевом развитии дошкольников, занимающихся на коррекционно-развивающих
занятиях.
Мониторинг речевого развития детей, проводится учителем-логопедом с 1 по 15 сентября и с 10 по 31 мая.
Цель обследования:
 выявить детей, имеющих нарушения речи;
 зачислить детей на коррекционно-развивающие занятия, с учетом выявленных нарушений;
 качественный анализ особенностей развития речи и коммуникативной деятельности;
17

В ходе обследования изучаются следующие составляющие речевую систему компоненты:
 фонематическое восприятие;
 артикуляционная моторика;
 звукопроизношение;
 сформированность звуко-слоговой структуры;
 навыки языкового анализа;

грамматический строй речи;
 навыки словообразования;
 понимание логико-грамматических конструкций;
 связная речь.
Используемая методика:
 Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда»;
 Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи
(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет;

Стребелева Е.А. Наглядный материал для обследования детей;
 Игрушки (по лексическим темам).
Для качественного анализа особенностей развития речи и коммуникативной деятельности детей заполняются речевые карты
воспитанников, и применяется следующая система мониторинга: сбор анамнестических данных, беседы с родителями, наблюдение за детьми
во время режимных моментов, диагностическое обследование речевого развития детей в игровой форме (индивидуально).
Данные мониторинга должны отражать динамику становления основных(ключевых) характеристик, которые развиваются у детей на
протяжении всего образовательного процесса. Прослеживая динамику развития основных (ключевых) характеристик, выявляя, имеет ли она
неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный характер, можно дать общую психолого-педагогическую оценку успешности
воспитательных и образовательных воздействий взрослых на разных ступенях образовательного процесса, а также более качественно выделить
те направления развития, в которых ребенок нуждается.
1.4. Модель реализации ООП с применением (ДОТ) дистанционных образовательных технологий
Педагог и дети находятся на удалении друг от друга. Осуществляется опосредованное взаимодействие педагога с детьми. АООП ДО
реализуется с применением ДОТ и включает оффлайн-формат (асинхронное обучение, не привязанное к конкретному месту и времени). В
18

последнем случае педагог заранее подготавливает и направляет родителям (законным представителям) необходимый цифровой
образовательный контент. Ребенок осваивает АООП ДО с помощью указанного контента в присутствии родителей (законных
представителей).
Решение о внедрении ДОТ данной модели реализации АООП ДО принимается при наступлении вынужденных обстоятельств
(карантин, режим самоизоляции, чрезвычайная ситуация) в случае отсутствия возможности организовать работу по реализации права на
обучение по АООП ДО на дому.
Занятия с использованием электронных средств обучения проводятся с детьми старше 5 лет. Занятия с использованием электронных
средств обучения в возрастных группах до 5 лет не проводятся.
II.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
2.1. Принципы воспитания и обучения детей с ОВЗ.
Содержание РП направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушениями речи:
Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов,
объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно
на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик
конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно
проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта.
Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в
процессе деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.
Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических,
педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.
Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами,
уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в
малые группы и их обучение.
Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам.
Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого
концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление
изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с
разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные
19

признаки микро концентров — ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество,
относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы. Цикличность в учебном процессе
чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической
деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает:
1) высокую мотивированность речевого общения;
2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже
усвоенного к новому. Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют
изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и
активному использованию их детьми в коммуникативных целях.
Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к
неизвестному. В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный и
основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы.

На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое,
зрительное восприятие, внимание и пр.). На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой
деятельности в соответствии образовательными задачами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса (произношение,
лексика, грамматический строй и пр.).
Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или
максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу
реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной
творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий,
предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация.
Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка,
программными требованиями обучения и воспитания.
Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную.
Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов,
эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как
субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.
Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных
20

ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники,
психокоррекции и пр.
Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.
Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.
Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать
процесс коррекционно-развивающего обучения.
Таким образом, реализация РП коррекционной образовательной деятельности учителя- логопеда в условиях ДОУ обеспечивает
условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его
физическому здоровью.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ООП, в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический
замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все
специалисты, работающие с дошкольниками с нарушениями речи, используют в разных формах организации деятельности детей именно
игровой метод как ведущий.
Многоаспектное содержание РП, учитывающее особенности дошкольников с нарушениями речи, способствует грамотной
организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных
специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и эффективности.
2.2. Содержание логопедической работы с детьми разного уровня речевого развития
На начальных этапах обучения основное значение придается стимулированию речевой активности детей с первым уровнем речевого
развития на специальных логопедических занятиях, которые проводятся в индивидуальной и подгрупповой форме. У детей формируется
мотивационно - потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление.
Одной из важных задач обучения детей в этот период является формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.
На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью детей учат понимать названия предметов,
действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по
сложности синтаксическими конструкциями.
21

Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса, сколько на
дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового
восприятия детей, уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов.
Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей
взаимодействовать, активно вступать в контакт с окружающими взрослыми и сверстниками. Задача учителя-логопеда — стимулировать,
поддерживать, поощрять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.
Логопедические занятия организуются не по типу лексического тренинга, а предусматривают развитие предметно-игровой
деятельности, в которой у детей возникает желание поделиться результатами своей работы.
На логопедических занятиях дети приобретают первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется
развитие коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования экспрессивной речи детей — обучение
ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами.
Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически уточнять, расширять и закреплять на занятиях,
проводимых различными специалистами - участникамиобразовательного процесса, а также в повседневной жизни родителями.
2.2.1. Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ЗПР с учетом РАС
Задачи:
Создавать условия для использования речевого материала, усвоенного на занятиях по развитию речи, в театрализованных играх и
в повседневной жизни:
 знакомить с простейшими рассказами, историями, сказками, разыгрывать их содержание по ролям;

использовать в процессе развития речи рисование (рисует взрослый) для лучшего понимания содержания
литературных произведений;

создавать в группе речевую среду.
Оборудование и материалы:

книжки-игрушки из клеенки, картона;

детские книги;

картинки с изображением различных предметов и игрушек, которые дети используют в своих играх;

альбомы с фотографиями каждого ребенка, группы, сотрудников, родителей, любимыхживотных и т. п.;

картинный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровойопыт детей;
22



настольные театры из пластмассы, дерева или картона по сказкам «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят»,
«Теремок»,

«Колобок»;

настольная и напольная ширмы;

декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.);

наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.);

куклы-бибабо для сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок» и др.;

рукавички и перчатки с изображениями мордочек животных (кошка, собака, курочка ит. п.);

атрибуты для игры-драматизации: большой макет репки из папье-маше или иногоматериала, домик-теремок;

образные игрушки (кошка, собака, курочка, мышка, заяц, медведь, волк, лиса; дедушка, бабушка, девочка, мальчик; Дед Мороз,
Лесовичок и т. п.);

настольно-печатные игры: «Лото малышам», «Парные картинки», «Чудесный мешочек», «У нас порядок» и др.;

картины из серий «Домашние животные», «Дикие животные», картины по сказкам «Репка», «Колобок», «Теремок», различные
картинки, выполненные в стиле коллажа, и т.п.;

мольберт;

доска для рисования (большая);

индивидуальные доски с маркерами для рисования;

фланелеграф.
Содержание
Жизнь ребенка среди взрослых и сверстников. Впечатления, возможности, желания (я могу, я хочу, мне нравится)
Люди и их имена.
Узнавание детей по фотографиям и голосам. Рассматривание семейных фотографий (дети показывают членов своей семьи и
говорят, кто это, что делают и пр.). Комментированное рисование на темы, отражающие добрые отношения взрослых и сверстников к
ребенку, сотрудничество со взрослым, игры рядом (и вместе) со сверстником. Наблюдения и впечатления, полученные на прогулке, в
повседневной жизни. Отношение к животным («у меня дома есть собака, кошка, попугай, хомячок»).
Игры с образными игрушками.
Проигрывание различных ситуаций общения с образнымиигрушками (роль ведет взрослый, роль ведет ребенок).
23

Узнавание игрушки по рассказу взрослого (2— 3 наиболее характерных признака). Нахождение игрушки по картинкам (цветная
картинка-иллюстрация, прорисованная контурно, нарисованная Взрослым на глазах у ребенка, составленная из разрезанной на 2— 4 части).
Узнавание игрушки (целостное восприятие) по отдельным деталям, по характерным звукам (звучащие игрушки), на ощупь. Группировка
игрушек по словесной просьбе: для сказки, для игры и т. п.
Ребенок и детская литература
Слушание сказок, песенок, потешек, стихотворений. Разыгрывание по ролям литературных произведений в театрализованных играх
(режиссерских и играх-драматизациях) совместно со взрослым. Рассказ-рисование (комментированное рисование с элементами аппликации и т.
п.) по содержанию Произведения совместно взрослыми и детьми. Составление книжек- самоделок из рисунков, аппликаций, выполненных
совместно со взрослыми, и показ, называние персонажей сказки, изображение наиболее характерных особенностей их поведения подражание
голосом, имитация движений).
Ребенок и технические средства (телефон, аудио-проигрыватель)
Слушание аудиозаписей детских песенок, потешек, стихотворений, сказок. Проигрывание литературных произведений,
прослушанных детьми, в театрализованных играх.
Элементарные беседы по произведениям с использованием игрушек, картинок, рисования (комментированное рисование).
Просмотр телевизионных передач и видеозаписей («В мире животных», мультфильмов, детских праздников и концертов). Проигрывание
ситуаций, просмотренных детьми.
Обсуждение с детьми просмотренных передач с использованием игрушек, картинок,пиктограмм.
Игры-беседы по телефону (по типу «Звоним маме», «Разговариваем друг с другом»,
«Вызываем врача дочке-кукле» и т. п.).
Ребенок и картины
Рассматривание картин с доступной детям тематикой (иллюстрирующих сказки, игрушки, игровые ситуации, природу, животных и т.
п.). Проигрывание ситуаций, изображенных накартинах, в образных и театрализованных играх (режиссерских и играх-драматизациях).
Элементарные беседы по картинам с использованием приемов комментированного рисования. Составление коллективных
работ на тему картины: диорама по сюжетукартины, коллективный рисунок-аппликация и т. п.
Литература для чтения, рассказывания, заучивания наизусть
Произведения народного творчества - малые формы фольклора
Песенки, потешки, прибаутки: «Баю-баю,баю-баю...» (рус), «Валенки» (рус), «Солнышко- ведрышко!» (рус), «Травка-муравка» (рус),
24

«Буренушка» (рус), «Перекликание петухов» (рус), «Сидит, сидит зайка» (рус), «Жили у бабуси...» (рус), «Скок-скок-поскок» (рус.)», «Как у
нашего кота» (рус), «Пошел кот под мосток» (рус)» «У Аленки в гостях» (рус), «Наши уточки» (рус), «Ай, ду-ду» (рус), «Котик серенький»
(рус), «Киска, киска» (рус), «Кисонька-Мурысенька» (рус), «Сорока-белобока» (рус), «Идет коза рогатая» (рус.), «Ладушки», «Водичкаводичка» (рус), «Наша Маша» (рус), Заинька» (рус), «Гуси вы, гуси» (рус), «Ехал Тит на «рожках» (рус), «На зеленом на лужку» (рус) «Топтоп» (кабардино- балкарск.), «Едем, едем на лошадке» /шведск.), «Топ, топ» (польск.) и др. Сказки: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и
семеро «козлят» (обр. А. Толстого), «Теремок», «Колобок».
Произведения классической и современной литературы.
Я. Аким «Мама», «Елка наряжается»;
3. Александрова «Пляска», «Грузовик»; Н. Артюхова «Ручеек»;
А. Барто «Мишка», «Бычок», «Лошадка», «Слон», «Зайка», «Грузовик», «Мячик», «Машенька», «Капитан», «Самолет», «Собака»;
В. Берестов «Больная кукла», «Про машину»;
B. Благинина «С добрым утром», «Дождик», «Улетают, улетели», «Мы пускаем пузыри»;А. Бродский «Солнечные зайчики»;
П. Воронько «Спать пора», «Пирог»;
О. Высотская «На санках», «Холодно», «Весело, весело»; Ю. Гарей «Колыбельная»;
В. Жуковский «Котик и козлик», «Птичка»; МБ. Иовлев «У крылечка»;
С. Капутикян «Хлюп-хлюп», «Маша обедает»; M. Клокова «Мой конь», «Белые гуси»;
О. Кригер «На прогулку»;
А. Кузнецова «На зеленом на лугу»; ВТ. Ладонщиков «Я под краном руки мыла...»;О. Маршак «Мяч», «Два котенка», «Кошкин дом»;
Ю. Михалков «Песенка друзей»;
Ю. Мориц «Ручеек», «Ежик резиновый»;Э Мошковская «Я — машина»;
И Муравейка «Я сама»;
Н Найденова «Наши полотенца»; М. Пожарова «Толя и медвежонок»;
А. Прокофьев «Мишка косолапый по лесу идет»;Н. Саконская «Где мой пальчик?»;
Е. Серова «Колокольчик», «Одуванчик»;
А. Сутеев «Цыпленок и утенок»; Я. Тайц «Поезд», Кубик на кубик»;
И. Токмакова «Как на горке снег, снег», «На машине ехали»;
Л. Толстой «Была у Насти кукла», «Пошла Катя поутру», «У Миши были сани»;К. Ушинский «Васька», «Два козлика», «Уточки»,
«Коровка»;
25

Е. Чарушин «Кошка», «Курочка», «Собака», «Утка с утятами», «Медвежонок»;К. Чуковский «Цыпленок», «Свинки», «Поросенок»;
А. Шабад «Лесенка»;
А. Шибаев «Сани» и др.
Целевые ориентиры:
Ребёнок:
Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания,
узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и
животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые
свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции,
некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки,
части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок.
Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или
просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя
их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки.
Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Содержание логопедической работы с детьми с интеллектуальными нарушениями
Основное внимание на первом этапе работы по развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью уделяется созданию
условий для пробуждения и стимулирования их речевой активности. Развитие речи осуществляется в быту, в различных видах деятельности
(игры, рисования, конструирования и пр.), в процессе формирования представлений о себе и окружающем мире, на специальных занятиях по
развитию речи, в ходе индивидуальной коррекционной работы.
Задачи:


создавать условия для пробуждения речевой активности детей в быту, на занятиях, в играх, в самообслуживании и т. д.;


развивать коммуникативную функцию речи, удовлетворять коммуникативную потребность; поддерживать стремление к
общению со взрослыми и особенно со сверстниками, поощрять высказывания коммуникативного плана;


обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения; воспитывать отношение к
26

сверстнику как объекту взаимодействия, развивать субъектно-объектные отношения;

учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типами
коммуникативных высказываний);

расширять номинативный и глагольный словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового,
предметного, игрового опыта детей;


развивать фразовую речь;


создавать условия для использования речевого материала, усвоенного на занятиях по развитию речи, в театрализованных
играх и в повседневной жизни;


знакомить с простейшими рассказами, историями, сказками, разыгрывать их содержание по ролям;


использовать в процессе развития речи рисование (рисует взрослый) для лучшего понимания содержания литературных
произведений;


создавать в группе речевую среду.

Оборудование и материалы:


книжки-игрушки из клеенки, картона;



детские книги;



картинки с изображением различных предметов и игрушек, которые дети используют в своихиграх;



альбомы с фотографиями каждого ребенка, группы, сотрудников, родителей, любимыхживотных и т. п.;



картинный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей;


«Колобок»;

настольные театры из пластмассы, дерева или картона по сказкам «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок»,



настольная и напольная ширмы;



декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.);



наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.);



куклы-бибабо для сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок» и др.;



рукавички и перчатки с изображениями мордочек животных (кошка, собака, курочка и т. п.);
27



атрибуты для игры-драматизации: большой макет репки из папье-маше или иного материала,домик-теремок;


образные игрушки (кошка, собака, курочка, мышка, заяц, медведь, волк, лиса; дедушка, бабушка, девочка, мальчик; Дед Мороз,
Лесовичок и т. п.);


настольно-печатные игры: «Лото малышам», «Парные картинки», «Чудесный мешочек», «У наспорядок» и др.;


картины из серий «Домашние животные», «Дикие животные», картины по сказкам «Репка», «Колобок», «Теремок», различные
картинки, выполненные в стиле коллажа, и т. п.;мольберт;


доска для рисования (большая);



индивидуальные доски с маркерами для рисования;


фланелеграф.
Содержание
Жизнь ребенка среди взрослых и сверстников. Впечатления, возможности, желания (я могу, яхочу, мне нравится)
Люди и их имена
Узнавание детей по фотографиям и голосам. Рассматривание семейных фотографий (дети показывают членов своей семьи и говорят,
кто это, что делают и пр.). Комментированное рисование на темы, отражающие добрые отношения взрослых и сверстников к ребенку,
сотрудничество со взрослым, игры рядом (и вместе) со сверстником. Наблюдения и впечатления, полученные на прогулке, в повседневной
жизни. Отношение к животным («у меня дома есть собака, кошка, попугай, хомячок»).
Игры с образными игрушками
Проигрывание различных ситуаций общения с образнымиигрушками (роль ведет взрослый, роль ведет ребенок).
Узнавание игрушки по рассказу взрослого (2— 3 наиболее характерных признака). Нахождение игрушки по картинкам (цветная
картинка-иллюстрация, прорисованная контурно, нарисованная Взрослым на глазах у ребенка, составленная из разрезанной на 2—4 части).
Узнавание игрушки (целостное восприятие) по отдельным деталям, по характерным звукам (звучащие игрушки), на ощупь. Группировка
игрушек по словесной просьбе: для сказки, для игры и т. п.
Ребенок и детская литература
Слушание сказок, песенок, потешек, стихотворений. Разыгрывание по ролям литературных произведений в театрализованных играх
(режиссерских и играх-драматизациях) совместно со взрослым. Рассказ-рисование (комментированное рисование с элементами аппликации
и т. п.) по содержанию Произведения совместно взрослыми и детьми. Составление книжек-самоделок из рисунков, аппликаций,
выполненных совместно со взрослыми, и показ, называние персонажей сказки, изображение наиболее характерных особенностей их
28

поведения подражание голосом, имитация движений).
Ребенок и технические средства (телефон, аудио-проигрыватель)
Слушание аудиозаписей детских песенок, потешек, стихотворений, сказок. Проигрывание литературных произведений, прослушанных
детьми, в театрализованных играх. Элементарные беседы по произведениям с использованием игрушек, картинок, рисования
(комментированноерисование).
Просмотр телевизионных передач и видеозаписей («В мире животных», мультфильмов, детских праздников и концертов).
Проигрывание ситуаций, просмотренных детьми. Обсуждение с детьми просмотренных передач с использованием игрушек, картинок,
пиктограмм.
Игры-беседы по телефону (по типу «Звоним маме», «Разговариваем друг с другом», «Вызываем врача дочке-кукле» и т. п.).
Ребенок и картины
Рассматривание картин с доступной детям тематикой (иллюстрирующих сказки, игрушки, игровые ситуации, природу,
животных и т. п.). Проигрывание ситуаций, изображенных на картинах, в образных и театрализованных играх (режиссерских и играхдраматизациях).
Элементарные беседы по картинам с использованием приемов комментированного рисования. Составление коллективных работ на
тему картины: диорама по сюжету картины, коллективныйрисунок-аппликация и т. п.
Литература для чтения, рассказывания, заучивания наизусть
Произведения народного творчества- малые формы фольклора
Песенки, потешки, прибаутки: «Баю-баю,баю-баю...» (рус), «Валенки» (рус), «Солнышко- ведрышко!» (рус), «Травка-муравка» (рус),
«Буренушка» (рус), «Перекликание петухов» (рус), «Сидит, сидит зайка» (рус), «Жили у бабуси...» (рус), «Скок-скок-поскок» (рус.)» «Как у
нашего кота» (рус), «Пошел кот под мосток» (рус)» «У Аленки в гостях» (рус), «Наши уточки» (рус),
«Ай, ду-ду» (рус), «Котик серенький» (рус), «Киска, киска» (рус), «Кисонька-Мурысенька» (рус),
«Сорока-белобока» (рус), «Идет коза рогатая» (рус.), «Ладушки»
«Водичка-водичка» (рус), «Наша Маша» (рус), Заинька» (рус), «Гуси вы, гуси» (рус), «Ехал Тит на «рожках» (рус), «На зеленом на
лужку» (рус) «Топ-топ» (кабардино-балкарск.), «Едем, едем на лошадке» /р1ведск.), «Топ, топ» (польск.) и др. Сказки: «Курочка Ряба»,
«Репка», «Волк и семеро «озлят» (обр. А. Толстого), «Теремок», «Колобок».
Произведения классической и современной литературы
Я... Аким «Мама», «Елка наряжается»;
29

3. Александрова «Пляска», «Грузовик»; Н. Артюхова «Ручеек»;
А. Барто «Мишка», «Бычок», «Лошадка», «Слон», «Зайка», «Грузовик», «Мячик», «Машенька»,
«Капитан», «Самолет», «Собака»;
В. Берестов «Больная кукла», «Про машину»;
B. Благинина «С добрым утром», «Дождик», «Улетают, улетели», «Мы пускаем пузыри»;А. Бродский «Солнечные зайчики»;
П. Воронько «Спать пора», «Пирог»;
О. Высотская «На санках», «Холодно», «Весело, весело»; Ю. Гарей «Колыбельная»;
В. Жуковский «Котик и козлик», «Птичка»; МБ. Иовлев «У крылечка»;
С. Капутикян «Хлюп-хлюп», «Маша обедает»; M. Клокова «Мой конь», «Белые гуси»;
О. Кригер «На прогулку»;
А. Кузнецова «На зеленом на лугу»; ВТ. Ладонщиков «Я под краном руки мыла...»;О. Маршак «Мяч», «Два котенка», «Кошкин дом»;
Ю. Михалков «Песенка друзей»;
Ю. Мориц «Ручеек», «Ежик резиновый»;Э Мошковская «Я — машина»;
И. Муравейка «Я сама»;
Н. Найденова «Наши полотенца»; М. Пожарова «Толя и медвежонок»;
А. Прокофьев «Мишка косолапый по лесу идет»;Н. Саконская «Где мой пальчик?»;
Е. Серова «Колокольчик», «Одуванчик»;
А. Сутеев «Цыпленок и утенок»; Я. Тайц «Поезд», Кубик на кубик»;
И. Токмакова «Как на горке снег, снег», «На машине ехали»;
Л. Толстой «Была у Насти кукла», «Пошла Катя поутру», «У Миши были сани»; К. Ушинский «Васька», «Два козлика», «Уточки»
«Коровка»;
Е. Чарушин «Кошка», «Курочка», «Собака», «Утка с утятами», «Медвежонок»;
К. Чуковский «Цыпленок», «Свинки», «Поросенок»; А. Шабад «Лесенка»;
А. Шибаев «Сани» и др.
2.2.2. Содержание логопедической работы с детьми, имеющих нарушение интеллекта с учетом РАС
I Этап
30

Создание предпосылок учебного поведения (концентрация внимания на педагоге, взгляд в глаза, на учебном материале, сидение за
столом)
Развитие подражания:
- подражание движениям с помощью физической подсказки и поощрения (хлопки рук, по столу, по коленям, телодвижения и т.д.);
- подражание движениям с предметами (игрушки, приспособления);
- подражание артикуляционным движениям (провоцирование эхолалии, праксии, мимии с помощью игр, ритмов, музыки);
Выполнение инструкций (Сделай так! (простые движения) Дай! (предметы) Покажи! (указательные жесты)
Соотнесение и различение предметов (такой же, как в образце, нахождение одинаковых предметов);
Импрессивная речь (название предметов тех же, что и для соотнесения; название действий (для выполнения инструкций);
Экспрессивная речь (подражание вокализациям ребёнка, обыгрывание вокальных аутостимуляций, привнесение в них смысла,
вызывание эхолалий, поощрение любых произвольно произносимых звуков, обучение жестам);
Работа над дыханием;
Коррекция поведенческих проблем (негативизм, крик, плач, агрессия и т.д.).
II Этап
Предпосылки учебного поведения (закрепление начальных навыков - отработка правильной позы за столом и т.д.)
Развитие подражания:
 обучение вокальной имитации (М,А,У), активное подражание по инструкции «Делай так!» и подражание артикуляционным
движениям, рифмовки с движениями, пальчиковые игры;
 выполнение инструкций (Делай так! (2-3 движения подряд; Дай! (предметы, фото, картинки) Покажи! (указательным жестом
предметы, фото, картинки, части тела); Кати! (машинка, мяч); Лови! Кидай! (одноступенчатые вербальные инструкции, содержащие глаголы)
 соотнесение предметов, фото, картинок;
 импрессивная речь (название предметов, различных по звучанию и назначению: чашка- мяч, кукла-мел; название действий (из
инструкций и бытовые: сядь, идём, ложись, пей; буквы (А, У, М), порядковый счёт до 5, понимание названий частей тела: нос, губы, живот,
ноги, руки);
Экспрессивная речь (звуки (А, У, М) - повторение и связь с буквой; вызывание ассоциаций между звуками и приятными для ребёнка
занятиями (М - лакомство, И - горка, У- мыльные пузыри, Ба – мяч); обучение просьбе, прощанию, согласию, несогласию жестами);
Работа над дыханием

31

Развитие мелкой и общей моторики (пальчиковые игры, мозаика, конструктор, нанизывание бус, шнуровка, игры с песком, водой,
мячом, фитболом, музыкальная зарядка, прохождение спортивных дорожек, работа с тестом, пластилином, ножницами, чиркание по бумаге,
обводка трафаретов, раскладывание в коробки одежды и т.д.);
Сличение одинаковых букв, цифр, вариантов одного и того же предмета.
III Этап
Коммуникация (отзываться на имя, фамилию, называть себя, родных, знакомых, здороваться, прощаться, просить о помощи,
благодарить (словами));
Импрессивная речь (название предметов: одежда, обувь, игрушки, продукты, блюда; название действий по фото, картинкам, видеосюжетам; название признаков: большой - маленький, тёплый – холодный, темно – светло, название цветов); «чтение» (раскладывание подписей
к фото, картинкам, «чтение» визуальных инструкций «Положи на стол! Возьми из коробки!», понимание назначения предметов (Что нужно,
чтобы кататься?).
Экспрессивная речь (все гласные звуки, согласные звуки раннего онтогенеза (связь с предметами), слоги, слова МА, ПА, БА (связь с
фото родственников), договаривание стихов, потешек, ответы на вопросы (Что это? Что делает?), оречевление собственных действий (Что ты
делаешь?), заучивание коротких рифмовок, порядковый счёт;
Работа над дыханием;
Сортировка по цвету, форме, величине, по категориям (одежда – продукты и т.п.);
Самостоятельная деятельность: при обучении самообслуживания (с помощью предметов, алгоритмов –мытьё рук, одевание –
раздевание);
Сличение одинаковых букв, цифр, вариантов одного и того же предмета;
Развитие мышления (элементарные математические представления: один-много, обозначение количества до 5, соотнесение числа и
количества, состав числа; собирание пазлов, мозаики, складывание разрезных картинок, собирание матрёшек, пирамидок, настольные игры,
кубики Никитина);
Развитие мелкой и общей моторики.
2.2.3. Содержание логопедической работы с детьми, имеющих РАС с учетом ЗПР
Основная цель - овладение базовыми навыками коммуникации как средством общения.
Речевое развитие включает:
 создавать условия для развития навыков звукоподражания;
32

 развитие артикуляционной моторики внимания ребенка к звукам окружающей действительности;
 совершенствование слухового восприятия (неречевые звуки, бытовые шумы с определением источника звука).
Задачи:
 развивать способность к подражанию движений и звуков;
 развивать способность к зрительному контакту во время общения;
 развивать слуховое внимание;
 развивать артикуляционный аппарат;
 развивать дыхание (отработка воздушной струи);
 развивать мелкую моторику;
 развивать невербальные проявления ребенка как попытки вступать в контакт с окружающими людьми (использование простых жестов
и т.п.).
Работа по развитию речи у детей и формами РАС включает несколько основных этапов.
1. Подготовительный этап
Основная цель данного этапа – адаптация ребенка к условиям группы, диагностика сформированности речи, а также установление
эмоционального контакта педагога с ребенком посредством игр:
 игры с красками,
 игры с водой игры с мыльными пузырями,
 игры со свечами,
 игры со светом и тенями,
 игры со льдом,
 игры с крупами,
 игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной).
Механизм проведения игры следующий: привлеченный новым ощущением, ребенок соглашается на участие в игре, а полученное
удовольствие связывается у него с образом взрослого. Если разделить с ребенком положительные эмоции, разнообразить их и сделать
переживание удовольствия более насыщенным, то со временем ребенок станет доверять и, с готовностью пойдет на сотрудничество.
Итак, проведение сенсорных игр решает следующие задачи:

переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;
33


возникновение эмоционального контакта со взрослым, появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает
новые возможности для проведения коррекционной работы и влияния на сам ход дальнейшего развития ребенка;

получение ребенком новой сенсорной информации, что важно для расширения его представлений об окружающем мире

внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает
новые представления о социальных взаимоотношениях.
После проведения подготовительного этапа мы переходим к следующему этапу.
2. «Развитию подражательной деятельности».
На данном этапе мы строим свою работу исходя из принципа «от простого к сложному»:

имитация основных движений - сидя напротив ребенка, предъявляем инструкцию, одновременно демонстрируем движение и
помогаем ребенку выполнить его. Например, «Подними руки вверх», «Погладь себя по голове», «Дай руку», «Хлопай в ладоши» и др.\

имитация действий с предметами - учим ребенка тем игровым действиям, которые могут доставить ему удовольствие: «Положи
кубик в ведро», «Позвони в колокольчик», «Катай машину», «Покорми куклу», «Подуй в дудочку» и др.

имитация мелких и точных движений - учим ребенка показывать части тела, разжимать и сжимать кулаки и др. В формировании
данных действий используются «клоунские атрибуты»: поролоновый клоунский нос, большие уши (на ободке) и др. Логопед надевает
«клоунский нос», садится напротив ребенка и говорит: «Посмотри на меня, покажи нос», – ребенок тянется рукой к поролоновому носу,
который вызвал у него интерес. Через несколько дней логопед «клоунский» нос убирает, ребенок показывает просто нос. Затем проводится
работа перед зеркалом, сравниваем нос логопеда и ребенка. Постепенно выполняется действие по словесной инструкции.

имитация вербальных движений - логопед произносит следующие инструкции: «Открой рот», «Покажи язык», «Сложи губы в
трубочку», «Надуй щеки» и др. Данные движения формируем аналогично предыдущим: сначала дается инструкция: «Посмотри на меня», далее
логопед показывает ребенку движения, затем включает пассивную гимнастику, использует механическую помощь, если ребенок не выполняет
действие. Мы учим ребенка артикуляции ради имитации речи, сопровождаем движения звуками. При показе движений используем зеркало.
Ребенок смотрит на логопеда и в зеркало. В ходе данного этапа развивается понимание речи, расширяется словарный запас.
Основные направления:
 выработка указательного жеста;
 выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай», «Покажи»).
 формирование навыков, касающихся понимания названий предметов, действий, признаков предметов (основные цвета, формы,
размер).
Как правило, если ребенок понял суть задания, классификация новых, введенных основных цветов не вызывает затруднений.
34

Классификация выполняется также на разных предметах, которые необходимо разложить по коробочкам идентичных цветов. Для этого
предлагаются задания, в которых необходимо приклеить картинки определенного цвета на лист такого же оттенка. Затем выполняется работа
над соотнесением ребенком слова с оттенком цвета, вводится инструкция: «Покажи … (красный, желтый и др.)». Если ребенку доставляет
данная инструкция особые трудности, то предлагается инструкция: «Дай … (красный, желтый и др.)».
3. Развитие физиологического дыхания, воздушной струи.
В своей работе по развитию дыхания и воздушной струи пользуемся уже зарекомендованными играми и упражнениями, широко
известными в логопедической практике. Это:
«Лети, бабочка!»
«Пёрышко, лети!»
«Мыльные пузыри»
«Воздушный футбол»
«Листопад»
«Снегопад»
4. Тематика предложений:

схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т. д. — здесь удобно работать перед зеркалом);

план комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т. д.).
Без специальной коррекционной работы спонтанное развитие речи может не произойти, ребенок не сможет пользоваться речью как
средством общения.
Каждая тема отрабатывается на двух-трех занятиях. Если ребенок начал использовать предложенные стереотипные ответы, можно
переходить к следующему этапу.
5. Отработке типов фраз.
1. Ответ на просьбу что-нибудь сделать.
— Нарисуй мне, пожалуйста, кошку.
— Хорошо, нарисую.
— Построй мне, пожалуйста, башню.
— Хорошо, построю.
2. Умение возразить собеседнику.
— Мы пришли в магазин.
35

— Неправда, мы пришли на занятия.
— Ты нарисовал круг.
— Неправда, я нарисовал квадрат.
Чтобы преодолеть «застревание» ребенка на этапе пассивного приобретения слов путем эхолаличного их повторения, в ситуацию
общения как можно раньше вводятся уточняющие вопросы.
3. Уточняющий вопрос, или как переспросить собеседника.
Временные понятия: «год», «месяц», «неделя» и т.д. Употребление предлога «через».
— Мама, что здесь строят?
— Здесь строят дом.
— Дом? А когда он будет готов?
— Через год.
— Мама, что ты варишь?
— Борщ.
— Борщ? Скоро он будет готов?
— Через час.
4. Будущее время. Образование форм будущего времени: сложного и простого. Употребление личных местоимений. Наречия времени:
«завтра», «сегодня».
— Я буду читать сказки. — Я почитаю сказки сегодня вечером.
— Ты будешь есть кашу. — Ты поешь кашу завтра.
5. Как узнать, почему кто-то что-либо делает (не делает).
Вопросительное наречие «почему». Сложноподчиненное предложение с придаточным причины (союз «потому что»).
— Почему ты не ешь яблоки?
— Потому что я не хочу.
6. Кто что умеет (не умеет) делать. Вопросительное наречие «почему», союз «потому что».
— Почему ты не танцуешь?
— Я не умею танцевать.
— Почему ты любишь петь?
— Потому что я умею хорошо петь.
36

Нужно учитывать, что отработанные формы речевого взаимодействия являются для ребенка набором стереотипов на протяжении
довольно длительного времени. Каждый вводимый речевой стереотип должен стимулироваться и подкрепляться. Работа по речевому развитию
проводится при помощи жетонной системы, а также через максимальное использование мотивационного фактора - любимых ребёнком
действий с водой, игрушки, предметы и др.
Содержание работы: уровень сформированности навыков у ребёнка с РАС
Направление
работы
Формирование
развивающей
речевой среды

Формирование
словаря

Задачи
Обеспечивать возможность
общения со сверстниками и
взрослыми.
Создание ситуаций, вызывающих
потребность в речи («На», «Дай»).
Обогащение
предметнопространственной среды.
Формировать понимание речи с
наглядным
и
речевым
сопровождением.
Формировать умение выполнять
инструкцию педагога.

Содержание

Участники образовательного процесса

Книги, картинки,
игрушки.
Привлечение
внимания:
«Посмотри…»;
«Послушай…»

Учитель-логопед, воспитатель, учитель-дефектолог,
педагог-психолог, инструктор по физ./воспитанию,
муз/руководитель, родитель

Упражнения:
«Покажи кубик,
(до 3 предметов)
«Постучи,
похлопай..»,Ра
зличные
поручения:
"Дай ложку", "На
кружку"

Воспитатель,
педагог-психолог,
учитель-логопед,
инструктор по физ./воспитанию, муз/руководитель,
родитель

37

Формирование
звуковой
культуры речи

Формировать умения имитировать
действия людей и движения
животных.
Способствовать
развитию
артикуляционного аппарата,
речевого дыхания, слухового
внимания.
Формирование звуковой имитации
(Пи-пи-пи, ко-ко-ко, ту-ту-ту…).

Коммуникативная
Учитель- логопед, воспитатель, учитель- дефектолог,
игра «Имитация», инструктор по физ./воспитанию, муз/руководитель,
Д/игра «Кто так родитель
кричит?», «Голоса
животных».

PECS – система альтернативной коммуникации, которая изначально была создана для детей с аутизмом. Но как оказалось, эта система
подходит абсолютно всем детям, у которых отмечаются трудности с речью и общением.
Основной целью применения в коррекционной деятельности данной системы является организация взаимодействия с детьми с ООП
(дети с умственной отсталостью, аутизмом, тяжелыми нарушениями речи).
Основные задачи, которые ставятся при работе с карточками PECS:
 формирование мотивации к общению;
 развитие коммуникативных навыков (навыка общения с собеседником);
 стимулирование речевой активности;
 совершенствование у детей возможности понимания речи.
Основные преимущества использования системы РЕСS:
 РЕСS – это программа, которая позволяет быстро приобрести базисные функциональные навыки коммуникации;
 с помощью РЕСS можно быстрее обучить ребенка проявлять инициативу и спонтанно произносить слова, чем с помощью обучения
наименований предметов, вокальной имитации, или усиления взгляда;
 с помощью РЕСS общение для ребенка с окружающими людьми становится более доступным и, таким образом, становится
возможным обобщение приобретенных вербальных навыков.
Этапы работы с карточками PECS.
Работа с карточками PECS включает в себя 6 этапов.
1 этап. «Как осуществлять общение» - ребенок видит предмет, который хочет получить, он берет карточку с изображением данного
38

предмета, протягивает ее партнеру и оставляет в его руке.
2 этап. «Расстояние и настойчивость» - если ребенок научился подавать от 10 до 24 карточек и делает это самостоятельно, без
физической подсказки помощника.
3 этап. «Различение карточек» - конечной целью данного этапа является умение ребенка попросить желаемый предмет.
4 этап. «Структура предложения» - ребёнок просит предметы, находящиеся или не находящиеся в непосредственном доступе, подходит
к индивидуальному альбому PECS, достаёт карточку «Я хочу», карточки-определения и карточки с изображением желаемым предметом,
помещает на ленту, снимает ленту и приносит педагогу.
5 этап. «Ответ на вопрос «Что ты хочешь?»» - ребёнок спонтанно (инициативно) просит разнообразные предметы и отвечает на вопрос
«Что ты хочешь?».
6 этап. «Комментирование» - ребёнок отвечает на вопросы «Что ты хочешь?», «Что ты видишь?», «Что у тебя есть?», «Что это?», «Что
ты слышишь?» Спонтанно (инициативно) просит и комментирует.
2.2.4. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ФРЗ
Коррекционно-развивающая работа осуществляется на индивидуальных, подгрупповых занятиях и микрогруппам.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и
практические. Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи, словесные – на обучение пересказу, беседе,
рассказу без опоры на наглядные материалы. Практические методы используются при формировании речевых навыков путем широкого
применения специальных упражнений и игр. К практическим методам можно отнести метод моделирования и метод проектов.
Форма организации обучения - подгрупповая и индивидуальная. В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми –
дошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает,
что непосредственно образовательная деятельность остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при
максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия.
Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности
речевые нарушения, периодичность занятий – 1 раз в неделю (средний возраст), 2 раза в неделю. В соответствии СанПинами
продолжительность занятий составляет:20 минут для детей среднего возраста, 25 минут для детей старшего возраста, 30 минут для детей
подготовительного возраста.
Логопедическое обследование проводится 3 раза: входная диагностика (с 1 по 15 сентября), промежуточная диагностика (декабрь),
итоговая диагностика (май). Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября по расписанию.
39

Индивидуальные занятия проводятся 2 раза в неделю по 15-20 минут. Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в
применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи,
характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с
ребенком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции.
(Программа логопедической работы по преодолению ФФН у детей. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.).
Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям:
 совершенствование мимической моторики;
 совершенствование статической и динамической организации движений (общая, мелкая и артикуляционная моторика);
 развитие артикуляционного и голосового аппарата;
 развитие просодической стороны речи;
 формирование звукопроизносительных навыков, фонематических процессов;
 уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи;
 формирование грамматической и синтаксической стороны речи;
 развитие диалогической и монологической речи.
Формы работы с воспитанниками, посещающими логопедические занятия:
1.
Дидактическая игра, упражнение.
2.
Режиссерские игры (использование макетов).
3.
Беседы.
4.
Игры – драматизации (с использованием театров сказок).
5.
Наблюдение.
6.
Чтение художественной литературы.
7.
Заучивание.
8.
Создание иллюстраций к скороговоркам.
9.
Аудио и видеозаписи, работа с сенсорной панелью.
10. 10.Игровые ситуации.
11.
Мини инсценировки.

40

Составление рассказов, пересказов, заучивание стихов с использованием мнемосхем.
Реализация содержания образовательной области осуществляется не только через регламентируемые (индивидуальные и подгрупповые)
занятия, но и не регламентируемые виды деятельности (режимные моменты, игры, труд, театрализованная деятельность, экскурсии, прогулки,
самостоятельная деятельность детей).

12.

2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы
Формы реализации РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда.
Все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более образовательных областей, развития двух и
более видов детской деятельности.
Реализация РОП осуществляется в:



совместной деятельности педагога с детьми (организованной образовательной деятельности и образовательной деятельности в
режимных моментах);



самостоятельной деятельности детей.
Образовательная деятельность осуществляется в различных видах детской деятельности:


игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,



коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),



познавательно-исследовательская (исследования



осприятие художественной литературы и фольклора,



самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),



конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,



изобразительная (рисование, лепка, аппликация),

объектов

окружающего

мира иэкспериментирования с ними),


музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на
детских музыкальных инструментах),



двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка,
проектная деятельность.
Планирование образовательной деятельности
41

Воспитательно-образовательный процесс планируется, учитывая контингент воспитанников, их индивидуальные и возрастные
особенности, социальный заказ родителей. При организации воспитательно-образовательного процесса обеспечивается единство
воспитательных, развивающих и образовательных задач.
Исходя из целей и задач рабочей программы были составлены следующие документы, регламентирующие работу учителя-логопеда на
2023-2024 учебный год:
 годовой план работы учителя-логопеда, в который входят планы работы с педагогами ДОУ, с родителями, с детьми
 перспективное планирование работы учителя-логопеда;
 план индивидуальной коррекционной работы по звукопроизношению;

тематическое планирование по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи у детей.
Содержание коррекционной работы осуществляется как в процессе реализации РП, так и входе режимных моментов:
 -индивидуальных занятий с учителем-логопедом;

активных действий в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в кабинетах специалистов,
прогулка);
 совместной деятельности и игры в микрогруппах с другими детьми,
 приема пищи;
 дневного сна;
 фронтальных занятий;
 организации взаимодействия с родителями;
 праздников, конкурсов, экскурсий.
Методы реализации РП коррекционной деятельности учителя-логопеда
С учётом особенностей социализации дошкольников и механизмов освоения социокультурного опыта, можно выделить следующие
группы методов реализации РП учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ:
 проектный метод;


метод создания проблемных, поисковых, эвристический ситуаций;



игровые обучающие ситуации;

 совместное со взрослым и самостоятельное детское экспериментирование;
 выполнение детьми индивидуально-творческих занимательных заданий на игровомматериале;
42



постановка вопросов причинно-следственного характера и вопросов, предполагающихрассуждение;



решение изобретательских задач;

 здоровьесберегающие технологии;
 нетрадиционные техники рисования;
 метод мнемотехники;


информационно-коммуникативные технологии;



технологии личностно-ориентированного обучения;

 игровые технологии.
Средства реализации РП коррекционной образовательной деятельности
Средства реализации РП — совокупность материальных и идеальных объектов:
 демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые детьми);
 визуальные (для зрительного восприятия),
 аудийные (для слухового восприятия),
 аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);
 естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);
 реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но возможные);
С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу, целесообразно использовать средства,
направленные на развитие деятельности детей:
 двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий смячом и др.);
 игровой (игры, игрушки);
 коммуникативной (дидактический материал);
 чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, в томчисле аудиокниги, иллюстративный материал);
 познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, карты,
модели, картины и др.);

 трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);

продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования, в том числе строительный материал,
конструкторы, природный и бросовый материал);
43


музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
Для реализации программы применяются не только традиционные (книги, игрушки, картинки и др.), но и современные, а также
перспективные дидактические средства, основанные на достижениях технологического прогресса (например, электронные образовательные
ресурсы). Также следует отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача информации с помощью ТСО), а интерактивный
характер (в диалоговом режиме, как взаимодействие ребенка и соответствующего средства обучения), поскольку наличие обратной связи
повышает эффективность реализации РП.
2.4. Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников
Одной из важнейших задач организации в ДОУ коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда является привлечение родителей
к активному сотрудничеству, т.к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку,
который испытывает трудности в своем развитии. На 2023-2024 учебный год, учителем-логопедом составлен план взаимодействия с
семьями воспитанников, в котором, отражены все формы и методы взаимодействия (план представлен в годовом плане учителя-логопеда).
Учитель-логопед привлекает родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Кроме
методических рекомендаций учитель-логопед постоянно обновляет стенд «Советы логопеда». На стенде имеется информация с регулярно
обновляемым материалом для педагогов и родителей, содержащая советы и рекомендации по развитию речи детей-дошкольников, собраны
различные материалы, которые помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание
опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания. План взаимодействия специалистов группы компенсирующей
направленности с семьями воспитанников в 2023-2024 учебном году.
Модель взаимодействия с семьями детей, имеющими нарушения речи, представлена на схеме.

УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД

РОДИТЕЛИ

Диагностика
уровня
речевого
развития,
составление календарно-тематического плана
работы с детьми

Знакомство с результатами диагностического
обследования

44

Формирование психологической базы речи

Двигательные игры и упражнения на развитие
психических процессов. Закрепление полученных
знаний, умений и навыков

Развитие общей, мелкой и артикуляционной
моторики

Артикуляционная гимнастика, пальчиковая
гимнастика, игры и упражнения на координацию
речи и движения

Устные и письменные консультации

Посещение родителями занятий с детьми.
Участие в мероприятиях группы и ДОУ

2.5. Рабочая программа воспитания для образовательной организации, реализующей образовательную программу дошкольного
образования. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в работе с особыми
категориями детей.
В дошкольном возрасте воспитание, образование и развитие – это единый процесс.
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы принять любого ребенка независимо от его
индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и
обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада ДОО инклюзивное образование – это идеальная норма для воспитания, реализующая такие социокультурные
ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в ДОО.
На уровне воспитывающих сред:

предметно-пространственная среда строится как максимально доступная для детей с ОВЗ;
45


событийная среда ДОО обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества;

рукотворная среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к
реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и
детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развивается на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей,
в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт,
развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными принципами реализации Программы воспитания в ДОО, реализующих инклюзивное образование, являются:

принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение
(амплификация) детского развития; принцип построения воспитательной деятельности с
учетом
индивидуальных
особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;

принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений;

принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях ДОО являются:

формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка;

формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных
отношений;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня
педагогической компетентности родителей;

налаживание эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими, в целях их успешной адаптации и
46

интеграции в общество;

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия

обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
2.6. Модуль образовательной деятельности с учётом национальных социокультурных условий: ОП ДО «Самоцвет»
Психолого-педагогическое сопровождение в системе непрерывного образования детей с ОВЗ (дошкольный возраст)
В современном российском обществе, на законодательном уровне определено право детей на доступное образование (ст. 2 пункт 27
Федерального закона 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»), которое подразумевает активное вовлечение в
процесс обучения каждого ребенка; мобилизацию ресурсов внутри образовательной организации и окружающих сообществ; действия,
направленные на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей обучающихся, тем самым, определяя необходимость
реализации инклюзивного подхода во всех дошкольных образовательных организациях.
Традиционно дети дошкольного возраста с нарушениями в развитии воспитываются и обучаются в специальных (коррекционных)
организациях, группах компенсирующей и/или комбинированной направленности.
В группах компенсирующей направленности осуществляются квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или)
психическом развитии и дошкольное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной
программой образовательного учреждения.
Содержание образовательной деятельности, представленное в Программе в пяти образовательных областях: социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического, физического развития, может быть дополнено содержанием
коррекционно-развивающей образовательной деятельности с детьми и формами - специальными занятиями (индивидуальными,
подгрупповыми, групповыми), с такими специалистами как учитель-логопед, учитель-дефектолог, сурдопедагог, тифлопедагог,
олигофренопедагог, педагог-психолог, тьютор, а также педагогами дополнительного образования.
Важнейшая роль в работе с детьми с особыми образовательными потребностями, в том числе с ограниченными возможностями
здоровья, принадлежит воспитателю и родителям ребенка.
Воспитатели в ходе организации культурных практик, освоения детьми с особыми образовательными потребностями, должны
реализовывать рекомендации специалистов в работе с детьми.
Родители ребенка могут участвовать в разработке и реализации адаптированной образовательной программы
47

Содержание коррекционной логопедической работы по преодолению речевых недостатков, обеспечивает вариативность и личностную
ориентацию образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей.
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и
индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут. Основная цель
индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение
специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет
возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой
дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого
звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой
структуры. Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ включает в себя те направления, которые
соответствуют структуре его речевого дефекта.
Необходимым условием реализации РОП учителя-логопеда является проведение комплексного психолого-педагогического
обследования.
Количество срезов для отслеживания динамики развития и уточнения направлений коррекционно-развивающей работы - в начале и в
конце учебного года.
Если необходимо выяснить, какие трудности испытывает ребенок с нарушениями речи, в середине учебного года проводится
промежуточный срез для оценки образовательных достижений и корректировки коррекционно-образовательных маршрутов.
Психолого-педагогическое обследование является важнейшим условием создания и реализации в дошкольной образовательной
организации индивидуальных программ развития детей.
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1

Организация психолого-педагогических условий реализации программы

Режим посещения детей в первый год обучения индивидуален для каждого ребенка и обусловлен продолжительностью времени, которое
необходимо для реализации индивидуальной коррекционной программы и в течение которого возможно присутствие ребенка без выраженного
проявления форм нежелательного поведения. Весь учебный год условно делится на три периода:
 диагностический период, во время которого происходит знакомство с ребенком, развернутая диагностика, оценка навыков в
рамках образовательной области «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» (в части компетенции учителя-логопеда)
48

академические навыки по подготовке к обучению чтению и письму, определяется уровень актуального развития и содержание коррекционной
работы, разрабатывается индивидуальная адаптированная образовательная программа (АОП), определяются специальные образовательные
условия, которые необходимы для успешной реализации поставленных задач.
Для психолого-педагогического обследования детей используются диагностические методики:
1.

Логопедическое обследование

2.

Психолого-педагогический профиль PEP-3 (субтесты/возрастной эквивалент)

3.

CARS, рейтинговая шкала детского аутизма.

Основной период, в ходе которого осуществляется реализация рабочей программы дифференцированно с учетом степени тяжести РАС
и потребности каждого ребенка в поддержке, в соответствии с индивидуальными адаптированными образовательными программами и
утвержденным расписанием занятий;
Заключительный период, в процессе которого проводится итоговая оценка уровня развития детей с целью определения индивидуальных
результатов освоения детьми программы, определяется динамика развития ребенка за учебный период. Для выпускников подготовительных
групп составляются развернутые рекомендации для дальнейшего успешного обучения.
Ключевую роль в организации работы имеет психолого-педагогический консилиум, который проводится трижды в год:

в начале учебного года – для определения уровня актуального развития ребенка, определения основных направлений и целей
работы с ним;


в середине учебного года – для оценки динамики развития ребенка и возможной корректировки поставленных задач;



в конце учебного года – для оценки динамки развития за год и выработки рекомендаций по дальнейшему обучению.

Система контроля достижений в развитии детей включает:


оценку базовых навыков коммуникации,



оценку формирования стереотипа учебного поведения,



оценку освоения детьми образовательной области «Речевое развитие».

3.2. Организация предметно-пространственной среды.
49

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда:


создает возможности для успешного устранения речевого дефекта,



преодоления отставания в речевом развитии,



позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности,



стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности,

- помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит,
способствует всестороннему гармоничному развитию личности.
Предметно-развивающее пространство организовано таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении
наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его не директивным руководством.
Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной
образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режиме группы, и в утренний, и в вечерний
отрезки времени.
Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете релаксации, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка,
способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из важных составляющих развивающей среды.
Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений
способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию.
3.3. Кадровые условия реализации Программы.
В реализации АООП для воспитанников с РАС принимают участие следующие специалисты:

учитель-дефектолог (ведущий специалист), имеющий высшее профессиональное педагогическое образование в области
дефектологии;


учитель-логопед, имеющий высшее профессиональное педагогическое образование в области логопедии;



педагог-психолог, имеющий высшее профессиональное педагогическое образование в области психологии;



2 воспитателя;
50



инструктор по ФИЗО;



музыкальный руководитель;



тьютор;



ассистент.

Педагогические работники – воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, наряду со средним
или высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему занимаемой должности направлению (профилю,
квалификации) подготовки имеют удостоверение о повышении квалификации в области образования детей с ОВЗ установленного
образца, в т.ч. в условиях инклюзивного образования.
3.4. Материально-техническое обеспечение работы учителя-логопеда ДОУ. Оснащение логопедического кабинета
В детском саду имеется искусственно освещённое, приспособленное для логопедической работы с детьми пространство. Оснащение:
раковина, полотенце, мыло и бумажные салфетки. Стол угловой, стол основной, столы на ножках, полка навесная, стенка для методических
пособий, логопедический стол с зеркалом для индивидуальной работы с ребенком, стулья – для ребенка и для учителя-логопеда, набор
логопедических зондов, этиловый спирт для обработки инструментов. Ноутбук. Бассейн сухой квадратный 150 см. Стол для песочной терапии.
Прозрачный мольберт. Ковёр. Детский диван и два кресла. Для методического, дидактического и игрового сопровождения имеются: материал
для обследования, материал для работы по грамоте, материал для развития грамматического строя речи, материал для развития мелкой
моторики, материал для развития мышления, внимания, памяти, материал сенсорного восприятия, материал для развития связной речи,
материал для развития словаря, материал для фонетической работы, методическая литература.
Игры, пособия:
1.

Наборы с деревянными деталями– 10 шт.

2.

Дом Бизиборд – 1 шт.

3.

Набор мячиков для сенсорного развития– 1 шт.

4.

Домик для зверей

5.

Мягкая игрушка Щенок – 1 шт.

6.

Межполушарная доска «Зиг-Заг» - 1 шт.

7.

Межполушарная доска «Квадрат» - 1 шт.
51

8.

Сенсорная книга из дерева «Лабиринт»– 1 шт.

9.

Набор для песка «Гребешки» – 1 шт.

10.

Набор для песка «Лопаточки» – 1 шт.

11.

Набор для песка «Огород» – 1 шт.

12.

Набор для песка «Семья» – 1 шт.

13.

Набор для песка «Ферма» – 1 шт;

14.

Игра «Стучалка деревянная» – 1 шт.

15.

Игры на развитие мелкой моторики – в ассортименте (более 10 шт.)

16.

Игры на развитие дыхания – в ассортименте

17.

Мозаика «Яблоко»

18.

Хоровод «Поезд с цифрами»

19.

Игра «В мире слов – 3. Первые предложения» – 1 шт.

20.

Игра «В мире слов – 9. Маленький и большой» – 1 шт.

21.

Игра «Ваза с фруктами»

22.

Игра «Обучение грамоте»

23.

Игра «В гости к зайчикам»

25.

Пирамидка

27.

Набор «Сенсорное развитие»

28.

Методическое пособие «Логопедическое обследование детей»

29.

Конструктор с деревянными кубиками

30.

Тактильные наборы– 2 шт.

31.

Тренажёры "Рисуем руками"– 5 шт.

52

Необходимым условием реализации РОП является наличие основной документации:
1.

Список детей группы компенсирующей направленности на 2022–2023 учебный год.

2.
Расписание
учебный год.

занятий

учителя-логопеда

с

детьми

группы

компенсирующей направленности 2022–2023

3.

Согласие родителей.

4.

Журнал учета посещаемости логопедических занятий детьми.

5.

Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда.

6.

Речевая карта.

7.

Годовой план работы учителя-логопеда ДОУ.

8.

Журнал учета консультативной работы.

9.

Отчётная документация по результатам логопедической работы.

10.

Паспорт логопедического кабинета.

3.5.

Перечень нормативных и нормативно-методических документов

1.

Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

2.

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

3.

Федеральный закон от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов».

4.

Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы».

5.
Национальный стандарт Российской Федерации ГОСТ Р 53059–2008 «Социальное обслуживание населения. Социальные услуги
инвалидам».
6.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
7.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об
утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии».
53

8.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 8 апреля 2014 г. № 293 «Об утверждении Порядка приема
на обучение по образовательным программам дошкольного образования».
9.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 31.07.2020г. №373

«Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам - образовательным программам дошкольного образования»;
10.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 года

№1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с
ОВЗ».
11.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении
СанПиН 2.4.1.3049–13 Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных организаций».
12.
Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года (Распоряжение Правительства Российской
Федерации от 31 августа 2016 года № 1839-р). 135
Обеспеченность методическими материалами, средствами обучения и воспитания:
1.
Основная образовательная программа дошкольного образования "От рождения до школы" / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С.
Комаровой, М. А. Васильевой. М.- 4-е изд., перераб.- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016.
2.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, 2014. - 207 с.
3.
Нищева Н.В. Современная система коррекционной работы в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениям
речи с 3 до 7 лет. - 4-е изд., испр. и доп..- СПб.: ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2019. - 544с.
4.

Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития.

- Л.Б. Баряева. И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина; Под. ред. Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой. - СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.415с.
5.
Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. -Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П.
Зарин, Н.Д. Соколова, СПб.: Издательство "СОЮЗ", 2003.-320с.- (Коррекционная педагогика)
54

6.

Сопровождение ребёнка 5-7 лет с ОВЗ в условиях коррекционно-образовательного процесса. - М.: ТЦ Сфера, 2019.- 64с.

7.
Тео Питерс Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию СПб.: Институт специальной педагогики и
психологии, 1999, — 192 с. Редакторы: д-р. мед. наук, профессор Д.Н.Исаев, д-р. биол. наук, профессор Л.М.Шипицына
8.

Артикуляционная гимнастика для малышей. Рыжова Н. В.- М.: ТЦ Сфера, 2019.- 64 с.

9.

100 физкультминуток на логопедических занятиях. Метельская Н.Г. 2-е изд., испр. - М.: ТЦ Сфера, 2019.- 64 с.

10.

Игровые упражнения для развития речи детей 5-7 лет с ОВЗ. Антропова Т.А., Мареева Г.А. - М.: ТЦ Сфера, 2019.- 64 с.

11.
2020.- 64с.

Специальная индивидуальная программа развития для детей с нарушением интеллекта: Методическое пособие.- М.: ТЦ Сфера,

12.
Дети с тяжёлыми нарушениями речи: учебное пособие для общеобразовательных организаций/ Е.Е.Китик, Л.Е. Томме.- 2-е изд.М: Просвещение, 2020.- 48с.
13.
Психологическая и логопедическая диагностика детей с ОВЗ: Методические рекомендации. Танцюра С.Ю., Мартыненко С.М.М.: ТЦ Сфера, 2019.- 64 с.
14.
Дети с расстройствами аутистического спектра: учеб. пособие для общеобразовательных организаций/ О.С. Никольская, С.А.
Розенблюм.- 2-е изд.-М.: Просвещение, 2020.-43с..
15.

Интегрированные занятия для детей с ОНР./Л.Л. Гайдук, В.Х.Жужома.- М.: ТЦ Сфера, 2017.- 64с.

16.

Логоритмические занятия для детей 3-5 лет с ОНР. /Воронова А.Е. Корчагина А.Е., Кривенко И.В.- М.: ТЦ Сфера, 2019.- 64с.

17.

Артикуляционная, дыхательная и речедвигательная гимнастика в условиях логопункта ДОО.- М.: ТЦ Сфера, 2019.- 64с.

18.

Педагогическая песочница для развития речи детей 3-5 лет./ Сапожникова О.Б., Петерик Т.А.- М.: ТЦ Сфера, 2020.- 64с.

19.
Логопедический массаж: игры и упражнения для детей раннего и дошкольного возраста./ Оглоблина И.Ю., Танцюра С.Ю.- М.:
ТЦ Сфера, 2019.- 64с.
20.
Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в условиях инклюзии: Методические рекомендации. Танцюра С.Ю., Кононова С.И. - М.:
ТЦ Сфера, 2019.- 64 с.
21.
Организация работы с ребёнком с аутизмом. Взаимодействие специалистов специалистов и родителей. Н.Ф. Ригина, С. Ю.
Танцюра. - М.: ТЦ Сфера, 2019.- 64 с.

55

22.
Сопровождение семьи ребёнка с ОВЗ: Методические рекомендации. Танцюра С. Ю., Мартыненко С.М., Басангова Б.М. - М.: ТЦ
Сфера, 2020.- 64 с.
23.
Весёлая пальчиковая гимнастика. Упражнения для развития мелкой моторики и координации речи с движением. Нищева Н. В. СПб.: ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2019.- 32 с.
24.
Весёлая дыхательная гимнастика. Упражнения для развития мелкой моторики и координации речи с движением. Нищева Н. В. СПб.: ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2019.- 32 с.
3.6. Организация коррекционно-развивающей деятельности
Для эффективной организации работы учителя-логопеда выделяются три степени сложности коррекционно-развивающей деятельности с
детьми, имеющими логопедические заключения, в зависимости от выраженности дефекта и особенностей коррекционной деятельности с
данным воспитанником
I степень сложности - системное недоразвитие речи разного уровня речевого развития.
II степень сложности – общее недоразвитие речи I-го и II-го уровня речевого развития.
III степень сложности - общее недоразвитие речи III-го уровня речевого развития, фонетико-фонематическое недоразвитие речи и
фонетическое нарушение речи.
Коррекционно-развивающая деятельность с детьми с тяжёлыми нарушениями речи относится ко II, III степени сложности.
Количество и продолжительность коррекционных занятий:
- При коррекционно-развивающей деятельности I-й степени сложности – индивидуальные коррекционные логопедические занятия
проводятся 3 раза в неделю по 30 минут.
- При коррекционно-развивающей деятельности II-й степени сложности – индивидуальные коррекционные логопедические занятия
проводятся 3 раза в неделю. Продолжительность занятия определяется возрастом воспитанника: 15 минут – для детей младшего возраста; 20
минут – для детей среднего возраста; 25 и 30 минут – для детей старшего возраста.
- При коррекционно-развивающей деятельности III-й степени сложности - индивидуальные коррекционные логопедические занятия
проводятся 1 или 2 раза в неделю в зависимости от структуры дефекта. Продолжительность занятия определяется возрастом воспитанника.

56

3.7 Циклограмма распределения рабочего времени учителя-логопеда
на 2023-2024 учебный год
Дни недели

Время
работы
0800-1030

ПонедельНик

1030-1200
1230-1300

0800-1130

Виды деятельности

Содержание деятельности

Коррекционно-развивающая
деятельность
Индивидуальная работа с
обучающимися с РАС

Работа с детьми в малых подгруппах

0800-0830
0830-1030

Консультирование педагогов по вопросам
развития воспитанников с ОВЗ (РАС)

Методическая
Индивидуальная КРД с
обучающимися с ФРЗ

Вторник
1130-1200

Индивидуальная работа с детьми

Методическая
Индивидуальная КРД в процессе
режимных моментов
Индивидуальная работа с
обучающимися с РАС

Индивидуальная работа с детьми
Работа с детьми в малых подгруппах

1500 – 1630

Индивидуальная работа с
обучающимися с ФРЗ

Индивидуальная работа с детьми

Среда

30

16 -18

00

1 ч.

4 ч.

30 мин

4 ч.

Консультирование педагогов по вопросам
30 мин.
развития воспитанников с ОВЗ (ФРЗ)
Организованная образовательная деятельность
1 час
в режимных моментах воспитанникам с РАС

10 -12

00

Общее
кол-во
в день

2 ч. 30
мин

Организованная образовательная деятельность
3 ч. 30
в режимных моментах/ индивидуальная работа с
мин
детьми

Коррекционно-развивающая
деятельность с РАС

30

Кол-во
часов

Консультирование родителей (законных
представителей) по вопросам развития
воспитанников с ОВЗ (РАС) и (ФРЗ)

Методическая

57

2 часа.
1 час

4 ч.

1 ч. 30
мин.
1 ч. 30
мин.

3 часа

Четверг

080-1030

Индивидуальная работа с
обучающимися с РАС

Индивидуальная работа с детьми

2 ч. 30
мин.

2 ч. 30
мин

Пятница

0730-1000

Индивидуальная работа с
обучающимися с ФРЗ

Индивидуальная работа с детьми

2 ч. 30
мин.

2 ч. 30
мин..

Продолжительность рабочего времени – 20 часов
График рабочего времени в 2022-2023 учебном году
Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

08.00 – 12.00

08.00 – 12.00

08.00 – 12.00

08.00 – 12.00

08.00 – 12.00

15.00 – 18.00
Приложение 1.

58

План взаимодействия учителя-логопеда группы компенсирующей направленностис воспитателями в 2023-2024 учебном году
3
Положение органов артикуляционного аппарата при
Консультация
правильном произнесении звука П
Неделя
а) губы сжаты;
б) расстояние между резцами и положение языка зависят от
следующего за п гласного звука;
в) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки, закрывая
проход в носовую полость;
г) голосовые связки раскрыты,голос не звучит;
д) воздух резко выталкивается изо рта.
ля подготовки артикуляционного аппарата к произнесению
звука И
«Мы читаем»
Посадите ребенка перед собой, рядом с ним поставьте любимые
игрушки. «Сейчас я посмотрю, кто из вас умеет сидеть тихо, можно ли
вам начинать читать». Следите, чтобы ребенок сидел спокойно, губы
были сомкнуты без напряжения.
Игра для уточнения произношения звука П
«Лодочки»
Заготовьте из тонкой бумаги четыре лодочки с парусами. Ребенка
посадите за стол. На край стола поставьте лодочки. По сигналу ребенок
дует на каждую лодочку,
произнося звук п.
кции и их оценка»
(По И. И. Мамайчук , доктор психологических наук, профессор)
ФИО педагога, специальность:____________________________________________
Ф.И ребенка: ____________________ группа_____ дата наблюдения:_________
Цель: дифференцированная оценка степени тяжести аффективных и интеллектуальных нарушений у ребенка с РАС.
59

П
рило
жени
е 2.

К
арта
«Пар
аметр
ы
набл
юден
ий за
ребен
ком с
аутиз
мом в
проце
ссе
корре

Метод: наблюдение.
Диапазон оценок — от 0 до 4 баллов:
0 баллов — функция отсутствует;
1 балл — слабо выражена;
2 балла — выражена, но с искажением;
3 балла — четко проявляется, но наблюдаются некоторые проблемы;
4 балла — четко проявляется, без дополнительных проблем.
Параметры наблюдений
Н.г.
Блок 1. Эмоционально-поведенческие особенности
1.Контакт
Оценки
0 Контакт полностью отсутствует
1 Контакт возможен при глубокой
заинтересованности
ребенка
(например,
чтобы
получить
игрушку, ребенок берет психолога
за руку)
избирательный
и
2 Контакт
неустойчивый (например, ребенок
вступает в контакт только в
присутствии матери; уходит от
контакта, когда его о чем-то просит
психолог)
возможен,
но
его
3 Контакт
интенсивность и длительность
зависят от настроения и состояния
ребенка
проявляется,
без
4 Четко
дополнительных проблем.
2. Активность
Оценки
0 Отсутствует интерес к занятию.
Стереотипии, погруженность в
60

К.г.

Динамика
(+\-)

себя
Избирательная
активность
(например,
увидев
«любимые
игрушки»,
ребенок
проявляет
активность, стереотипно с ними
манипулирует)
2 Демонстрирует интерес к беседе
родителей с психологом.
Проявляет интерес к игрушкам,
манипулирует с ними, но быстро
пресыщается, переключается на
другие задания
3 Проявляет интерес к занятию, но
тревожен, напряжен, чувствителен
к тону, вопросу
проявляется,
без
4 Четко
дополнительных проблем.
3. Эмоциональный тонус и эмоциональные проявления
Оценки
0 Недифференцированное
отношение
к
различным
ситуациям. Неадекватные эмоции:
стойкий
негативизм,
эффективность, лабильность и пр.
Возможны
аутоагрессивные
реакции
отношение
к
1 Избирательное
интуиции, но с выраженным
проявлением
негативизма,
аффективные
реакции
при
изменении ситуации
в
процессе
2 Напряженность
общения и деятельности, страхи,
1

61

3

4
4. Поведение
Оценки

возможны бурные аффективные
проявления при неудовлетворении
потребности
Осторожность,
повышенная
заторможенность или, наоборот,
повышенная
расторможенность,
возбудимость. При неудачах может
проявлять
обидчивость,
эффективность
Четко
проявляется,
без
дополнительных проблем.

Преимущественно
полевое
поведение
без
признаков
критичности
1 Частое проявление эффективности
(немотивированные
крики,
двигательное беспокойство). На
замечание не реагирует
2 На замечание реагирует, но
проявляет напряженность, страх,
двигательное беспокойство
3 Чувствителен к оценкам и мнениям
окружающих. Напрягается при
замечаниях.
На
поощрение
реагирует
без
выраженных
эмоциональных проявлений
проявляется,
без
4 Четко
дополнительных проблем.
Блок II. Особенности работоспособности
1. Динамика продуктивности ребенка в процессе занятий
Оценки
0 Отсутствует. Ребенок может быть
0

62

сосредоточен
на
каком-то
аффективно значимом действии
(например,
раскачивании,
прыжках, постукиваниях). Или,
наоборот,
проявляет
импульсивность, несдержанность,
нецеленаправленно
хватает
предметы
хаотичная
1 Неупорядоченная,
деятельность в процессе занятий.
Недлительное сосредоточение на
инструкции психолога
или,
наоборот,
2 Замедленный
излишне ускоренный темп при
выполнении отдельных заданий
3 Вначале занятий темп может быть
замедленный, но постепенно
увеличивается. Или, наоборот,
вначале наблюдается ускоренный
темп, который к концу цикла
занятий нормализуется
Четко проявляется, без
4
дополнительных проблем.
2. Переключаемость и устойчивость внимания
Оценки
0 Слабая. Склонность к застреванию
при выполнении аффективно
значимых заданий
1 Наблюдается склонность к
застреванию на предыдущих
действиях, но способен к
переключению внимания при
значимом задании
63

Способен к переключению, но
наблюдается застревание на
предыдущих действиях
3 Выраженных признаков инерции
не прослеживается
Блок III. Особенности познавательной деятельности
1. Ориентировочная деятельность
Оценки
0 Выраженная псевдоактивность при
полном отсутствии осмысленного
анализа
объекта.
Сниженная
активность при поиске тобъекта
1 Ослабленная направленность на
объекты, примитивные,
стереотипные
манипуляции
с
игрушками с использованием
обнюхивания,
облизывания,
подкидывания и других действий
2 Проявляет интерес к объектам,
предварительно разглядывает их,
но
направленность
поиска
недостаточна
целенаправленные
3 Активные
манипуляции с предметами
проявляется,
без
4 Четко
дополнительных проблем.
2. Речевая деятельность. Экспрессивная речь
Оценки
0 Полное отсутствие внешней речи.
На высоте аффекта произносит
звукосочетания, редкие лова или
фраз
набор
коротких
1 Имеется
стереотипных фраз. Наблюдаются
2

64

эхолалии. Не пересказывает даже
короткий
текст.
Отсутствуют
развернутые фразы
2 Развернутая речь, но практически
недоступен диалог
3 Развернутая речь, встречаются
речевые
штампы,
голос
маловыразительный.
Могут
наблюдаться эхолалии
проявляется,
без
4 Четко
дополнительных проблем.
3. Целенаправленные действия
Оценки
0 Отсутствуют
1 Слабо реагирует на инструкцию
психолога. Уходит от задания, но
может вернуться и повторить
действие
2 Реагирует на инструкцию, но
может
заниматься
другими
предметами, которые аффективно
значимы,
или
повторять
аффективно значимые фразы и
слова
(например,
«пожар»,«горшок» и пр.), что
снижает
эффективность
целенаправленных действий
3 Действия целенаправленны. Может
проявлять тревожность, страхи, что
отражается на темпе выполнения
заданий
проявляется,
без
4 Четко
дополнительных проблем.
65

Общее заключение педагога-психолога/ учителя-логопеда: _________________________________

Приложение 3.
Речевая карта обследования
неговорящего ребенка
1.Фамилия, имя ребёнка________________________________________________________________________________________________
2. Дата рождения, возраст _______________________________________________________________________________________________
3. Национальность (двуязычие) _____________________________________________________________ _____________________________
4. Домашний адрес ____________________________________________________________________________________________________
5. Откуда поступил ____________________________________________________________________________________________________
6. Дата поступления в логопедическую группу _______________
66

7. Заключение ПМПК от _________________________________
8. Психоневрологический статус ___________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
9. Состояние слуха _____________________________________________________________________________________________________
10. Состояние зрения ___________________________________________________________________________________________________
11. Дата заполнения речевой карты _________________________________________________________________________________________
Логопед ___________________________________________________________________________________________________________
I. Изучение невербальных компонентов коммуникации
Установление контакта с ребёнком (продуктивен, малопродуктивен) __________________________________________________________
Проявление двигательного и речевого негативизма _________________________________________________________________________
Проявление способности к подражанию:
- «Делай, как я» (указ., отриц. жест и др.) __________________________________________________________________________________
- «Полетай как птичка», «Попрыгай как зайчик», «Потопай как мишка» ________________________________________________________
Проявление фиксации взгляда ребёнка (глаза говорящего, органы артикуляции, картинка) ________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
II. Изучение слухового восприятия
Наличие реакции на голос (громко позвать ребёнка за его спиной Э-Э-ЭЙ или ААА) _____________________________________________
Различение на слух звучаний 2-3 музыкальных инструментов ________________________________________________________________
Определение количества неречевых звуков ________________________________________________________________________________
Различение и воспроизведение на слух 2-сложного ритма ____________________________________________________________________
Определение направления неречевого звука _______________________________________________________________________________
Различение на слух звукоподражаний _____________________________________________________________________________________
III. Изучение моторного развития
1. Состояние общей моторики:
(походка — уверенная, неуверенная, с развалкой; хождение на носочках по прямой линий; прыжки на одной, двух ногах)
точность движений ___________________________________________________________________________________________________
переключение _______________________________________________________________________________________________________
координация ________________________________________________________________________________________________________
2. Состояние тонкой моторики:
(пробы: повторить последовательно позы «кулачок», «крыша», «лодочка», «коза», «кружок», «очки»; чередование по две позы:
67

«кулак/ладонь», «кулак/коза», «ладони/лодочка», «очки/кулак; выполнение шнуровки)______________________________________________
точность движений ___________________________________________________________________________________________________
переключение ________________________________________________________________________________________________________
темп ________________________________________________________________________________________________________________
3. Состояние мимической мускулатуры:
Лицо (осмысленное, наличие мимики, безучастное, асимметричное, носогубная складка) ________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
Возможность выполнения мимических движений по подражанию (пробы: поднять брови вверх («удивиться»),
нахмурить брови («рассердиться»), прищурить глаза, надуть щёки («толстячок»)) ______________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
(проявляет негативизм; зрительно воспринимает, пытается повторить, но безуспешно; пытается повторить, но позу
не удерживает; выполняет движения самостоятельно)______________________________________________________________________
IV. Обследование артикуляционного аппарата
1. Строение артикуляционного аппарата:
губы ____________________________ мышечный тонус губ ________________________________________________________
зубы ________________________________________________________________________________________________________________
прикус ______________________________________________________________________________________________________________
язык (форма; положение, мышечный тонус в покое, состояние подъязычной связки) _____________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
твёрдое нёбо _________________________________________________________________________________________________________
мягкое нёбо __________________________________________________________________________________________________________
2. Состояние моторики артикуляционного аппарата:
губы _______________________________________________________________________________________________________
нижняя челюсть _______________________________________________________________________________________________________
язык _________________________________________________________________________________________________________________
мягкое нёбо ___________________________________________________________________________________________________________
V. Изучение импрессивной речи:
1. Состояние номинативного словаря
Соотнесение собственного имени с личностью
68

(знает своё имя, отзывается на него)
_____________________________________________________________________________________________________________________
Соотнесение предметов с их названием
- покажи, где кукла, мяч, часы, книга, стол
_____________________________________________________________________________________________________________________
- покажи части тела (руку, нос, колено, локоть, лоб, пальцы, шею)
_____________________________________________________________________________________________________________________
- покажи части предметов (дома, машины, самолета, куклы, часов)
_____________________________________________________________________________________________________________________
- покажи животных (кошку, собаку, зайца, волка, лису, лошадь, козу)
_____________________________________________________________________________________________________________________
Соотнесение предметов с их назначением (предметы, картинки)
- покажи: чем ты играешь, чем чистишь зубы, что ешь, т.д.
_____________________________________________________________________________________________________________________
Понимание слов обобщающего характера
- покажи (возьми, дай) посуду (одежду, др.)
_____________________________________________________________________________________________________________________
2. Состояние предикативного словаря
(сюжетные картинки, на которых один объект совершает различные действия)
- покажи, где девочка идет (стоит, бежит, ест, спит, играет, умывается)
_____________________________________________________________________________________________________________________
(сюжетные картинки, на которых разные объекты совершают различные действия)
- покажи, кто умывается (стоит, бежит, т.д.)
____________________________________________________________________________________________________________________
3. Состояние атрибутивного словаря
Понимание названий признаков предметов
- покажи где большой стол? где маленький? (толстая/тонкая палка, длинная/короткая лента, высокий/низкий дом)
__________________________________________________________________________________________________________________________
покажи
какой
кубик
больше? какой
кубик
меньше? (карандаш
длиннее/короче,
пирамидка
выше/ниже)
__________________________________________________________________________________________________________________________
- покажи где красный (желтый, синий) мячик?___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
69

4. Состояние грамматического строя речи:
Понимание форм единственного и множественного числа имени существительного
- где кукла? где куклы? (пирамидка/пирамидки, машина/машины, книга/книги)
____________________________________________________________________________________________________________________
Понимание значений предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения
- положи игрушку в коробку (на коробку, за коробку, под коробку, перед коробкой)
_____________________________________________________________________________________________________________________
Понимание существительных с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения
- покажи, где стол? где столик? (книга / книжечка, кукла/куколка, коробка/коробочка)
___________________________________________________________________________________________________________________________
Понимание предложно-падежной конструкции (2-сложная инструкция)
- возьми мишку и посади его на стул; подойди к столу и возьми карандаш; возьми кубики со стола и отнеси их в коробку
_____________________________________________________________________________________________________________________
Понимание содержания текста, рассказанного по серии сюжетных картинок
_____________________________________________________________________________________________________________________
VI. Изучение экспрессивной речи
1. Общее звучание речи
Дыхание (объем, продолжительность выдоха, плавность) _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
Голос (громкий, тихий, хриплый, затухающий, фальцет, носовой оттенок) ____________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
Темп (брадилалия, тахилалия, умеренный) _______________________________________________________________________________
Разборчивость (указать причину) ______________________________________________________________________________________
2. Состояние речевой деятельности
Звуковые безусловно-рефлекторные реакции (кряхтение, причмокивание, повизгивание, хныканье,
радостные возгласы, смех, плач, крик) ____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
_
Возможности произнесения слов (лепет, звукоподражания, аморфные слова, отдельные слова, сохранность слоговой
70

структуры)_________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________
Возможности произнесения фраз (характер произнесения: сопряжённый, отражённый, произвольный; структура фразы, наличие
аграмматизмов)
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________
Возможности произнесения и дифференцирования отдельных звуков
(звукопроизношение)
А

о

у

ы

и

э

я

ю

е

ё

т
м

мь

н

нь

п

пь

б

бь

в

вь

ф

фь

т

ь

зь

ц

ш

ж

ч

щ

л

ль

пь

в

д

д

к

ь

ь

с
г

гь

х

хь

с

ь

з

р

рь

й

(дифференциация звуков)
а

о

и

а

м

м

н

п

б

п

71

ф

в

к

о

у

ы

э

д

т

т

ть

дь

ть

д

дь

мь

н

нь

пь

бь

б

бь

вь

фь

ф

к
гк

х

т

д

с

з

с

сь

л

ль

гь

хь

к

г

сь

зь

з

зь

ль

й

ь

VII. Исследование неречевых психических функций
1. Мышление:
Владение доской Сегена ________________________________________________________________________________________________
Складывание пирамидки ________________________________________________________________________________________________
Классификация ________________________________________________________________________________________________________
Выделение 4-лишнего ___________________________________________________________________________________________________
2. Счёт:
Прямой механический счёт: ___________________________________________________________________________________________
Соотнесение числа с количеством предметов («дай 2 карандаша, 3 кубика, 5 картинок»)_________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
Называние цифр _______________________________________________________________________________________________________
3. Оптико-пространственный гнозис:
Различение понятий верх/низ, справа/слева, впереди/сзади ___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
4. Оптико-пространственный праксис:
Складывание разрезных картинок из 2 - З - 4-х частей ______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
Складывание фигур из палочек по образцу (3-6 палочек)______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________
72

Логопедическое заключение: _______________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Приложение 4.
Перспективный план работы учителя-логопеда с родителями в группах детей компенсирующей направленности №3, №12 на 2022-2023 уч.г.

Время проведения

Темы выступлений на групповых родительских
Собраниях
1. Разные дети. Инклюзивное образование детей в ДОО.
2. Взаимодействие работы логопеда и семьи.

сентябрь
декабрь
73

3. Формирование лексико-грамматических компонентов
речи у дошкольников с ОВЗ.
4. Динамика речевого развития детей за учебный год.

февраль

Темы папок - передвижек, буклетов
1. Гимнастика для Язычка.
2. Что такое фонематический слух? Как его развивать?»
3. Маленькие стихи и потешки о Новом годе.
4. Игры на развитие мелкой моторики.
5. Игры для развития межполушарного взаимодействия.
6. Развитие связной речи.

Время проведения
сентябрь
ноябрь
декабрь
февраль
апрель
май

Темы наглядных консультаций
1. Организация логопедической помощи в группе.
2. Речевые нарушения, причины их возникновения,
методы устранения.
3. Роль артикуляционной гимнастики в коррекции
нарушений.
4. Упражнения для речевого дыхания.
5. Кинезиологические упражнения.
6. Фонематический слух. Как его формировать?
7. Значение развития мелкой и общей моторики у детей с
ОВЗ.
8. Речевые игры дома.
9. Теледруг или телевраг?

Время проведения
сентябрь
октябрь

Темы индивидуальных консультациий для родителей

Время проведения

май

ноябрь
декабрь
январь
февраль
март
апрель
май

74

1. Анкетирование родителей с целью получения информации о раннем психофизическом
развитии детей,
знакомство с данными медицинского обследования, сбор анамнеза. Выявление запросов,
пожеланий родителей.
2. Ознакомление родителей с результатами обследования, планами работы с целью выработки
единой
направленности в коррекционно-развивающей работе.
3. Индивидуальные консультации по запросам родителей
и необходимости в ходе логопедической работы.
4. Ознакомление родителей с результатами итогового обследования за учебный год, планами
дальнейшей работы. Рекомендации по речевому сопровождению
ребёнка в летний период дома.

сентябрь

октябрь

ноябрь - апрель
май

Приложение 5.
Календарно-тематический план коррекционно-образовательной деятельности
№ п/п Месяц

Тема
группового
занятия

Содержание коррекционно-образовательной деятельности:
формирование понимания речи
формирование собственно экспрессивной речи развитие
графо-моторных навыков

75

сентябрь
1.

01.09-03.09

диагностика

Выявление актуального уровня развития ребенка, заполнение диагностических
протоколов, составление АОП, составление сводных характеристик
на начало
учебного года.
Выявление актуального уровня развития ребенка, заполнение диагностических
протоколов, составление АОП, составление сводных характеристик на начало
учебного года.
Выявление актуального уровня развития ребенка, заполнение диагностических
протоколов, составление АОП, составление сводных характеристик на начало
учебного года.
Адаптационный период. Знакомство со специалистами, с визуальным расписанием,
таймером, с правилами поведения в группе и на занятиях.

2.

07.09-10.09

диагностика

3.

14.09-17.09

диагностика

4.

21.09-24.09

Наша группа

5.

28.09-1.10

Наша группа

Адаптационный период. Знакомство со специалистами, визуальным расписанием,
таймером, с правилами поведения в группе и на занятиях
Формирование обобщенных представлений об осени, как времени года.
Характерные изменения в живой и неживой природе. Явления погоды.
Предметный словарь: времена года, осень, дождь, погода, ветер, листья, туча.
Глагольный словарь: опадать, дует, идет, собирать, улетать
Словарь признаков: красный, желтый, дождливый, холодный, пасмурный.
Грамматический строй: подбор признаков к предмету. Узнавание предмета по
признаку. Согласование прилагательных с существительным.
Звук-буква А. Понятие звука и буквы. Соотносить, находить, произносить.
Обводка по точкам, раскрашивание буквы, написание по образцу,
Что, где растет. Что из них готовят. Посадка-рост-сбор урожая.
Грамматический строй: образование множественного числа им. существительного
(кабачок-кабачки и т.д.)..
Предлог «В» - игра «Куда сложим урожай» Составление
рассказа - описания по опорным схемам.

октябрь
6.

05.10-8.10

Осень.

7.

12.10-15.10

Овощи. Огород

76

8.

19.10-22.10

Фрукты. Сад

9.

26.10-29.10

Дифференциац
ия
фруктыовощи

Что, где растет. Что из них готовят. Посадка-рост-сбор урожая.
Согласование числительных и существительных.
Звук-буква «У» Соотносить, находить, произносить. Обводка
по точкам,
раскрашивание буквы, написание по образцу, Учить четко интонировать звук в
словах.
Закрепление
тем:
«Фрукты-овощи».
Дифференциация фрукты-овощи.
Учить выделять звуки «А» и «У» из ряда гласных звуков, слогов. Копирование букв
по образцу. Нахождение в слогах.

ноябрь
10.

02.11-05.11

11.

09.11-12.11

12.

16.11-19.11

13.

18.11-22.11

Человек. Части
тела.
Представление
о себе

Половая идентификация.
Ориентировка в
частях тела определение их
функциональных назначений.
Активизация и обогащение предметного словаря: голова, шея, грудь, колено, пятка,
ступня, пальцы, ухо, волосы, зубы, язык.
Глагольный словарь: дышать, смотреть, слушать, ходить, нюхать, моргать, смеяться.
Словарь признаков: высокий, низкий, длинный, левый, правый, сильный, слабый.
Представление Половая идентификация.
Узнавание и называние членов семьи и ближайших родственников. Звуко себе. Семья
буква Б. Учить выделять звук из слова.
Познакомить с графическим обозначением.
Продукты
Дифференцировка «съедобное-несъедобное»
Предметный словарь: хлеб, колбаса, суп, каша, молоко, сосиски, котлеты, сметана,
питания.
масло, соль, сахар, мука, рыба, мясо, курица, пельмени, бутерброд, конфеты…
Глагольный словарь: варить, жарить, печь, кипятить, месить, тушить, резать, есть, пить,
завтракать, обедать, ужинать…
Словарь признаков: вкусный, острый, молочный, мясной, пышный, соленый,
сладкий…
Словарь наречий: вкусно, сладко, горячо, кисло, горько
Что я ем, что я Выбор любимых блюд и напитков. Дифференцировка «съедобное-несъедобное».
Звук – буква Б. Находить картинки на заданную букву. Выделять букву из слогов,
пью
слов.
Слияние с гласными в слоги.
77

14.

23.11-26.11

Одежда

Обобщающее понятие «Одежда». Название
предметов одежды.
Выбор одежды по погоде, по сезону.
Последовательность надевания предметов одежды
Предметный словарь: одежда, брюки, юбка, рубашка, трусы, майка, футболка, свитер,
платье, колготки, куртка, пальто, шуба, комбинезон, халат, пижама… Воротник, пояс,
карман, манжет, рукав, помпон, пуговица, молния…
Глагольный словарь: одевать, надевать, гладить, шить, вешать, застегивать, стирать…
Словарь признаков: зимняя, демисезонная, летняя, спортивная, нарядная, мужская,
женская, домашняя..
Словарь наречий: удобно, тепло, холодно, нарядно.
Обобщающее понятие «Обувь». Название
обуви.
Выбор обуви по погоде, по сезону.
Предметный словарь: обувь, сапоги, ботинки, сандалии, туфли, тапочки,
босоножки, кроссовки, кеды…щетка, каблук, подошва, молния, застежка, шнурок,
стелька, язычок, ремешок, носок, пятка, кожа, резина..
Глагольный словарь: обувать, снимать, ремонтировать, чистить, мыть
Словарь признаков: зимняя, резиновая, кожаная, спортивная, мужская, женская,
детская, домашняя, удобная..
Словарь наречий: удобно, чисто, аккуратно, красиво…
Закрепление обобщающих понятий, использование по сезонности Звукбуква П. Учить выделять звук из слова.
Познакомить с графическим обозначением.
Формирование обобщенных представлений о зиме, как времени года.
Характерные изменения в природе. Явления погоды.
Зимние забавы.
Звук –букваП. Находить картинки на заданную букву. Выделять букву из слогов,
слов.
Слияние с гласными в слоги.

декабрь
15.

30.11-03.12

Обувь

16.

07.12-10.12

17.

14.12-17.12

Дифференциро
вка одеждаобувь
Зима

78

18.

21.12-24.12

19.

28.12-31.12

Новогодний
праздник
Зима.
Новогодний
праздник.

Новогодняя атрибутика, сказочные персонажи (Дед Мороз, Снегурочка), подготовка
и проведение Новогоднего праздника.
Новогодняя атрибутика.
Зимние забавы( лыжи, санки, коньки, снежки, снегокаты, лепка снеговика и т.д.).
Предметный: забава, игра. Коньки, каток, лыжи, снегокат, санки.
Глагольный: падать, лепить, скользить, кататься,
Признаков: быстрые, скользкие, блестящие
Выявление актуального уровня развития ребенка, корректировка АОП, составление
динамических характеристик на середину учебного года.
Выявление актуального уровня развития ребенка, корректировка АОП, составление
динамических характеристик на середину учебного года
Закрепление представлений о зиме, как времени года. Явления погоды. Зимние забавы
(лыжи, санки, коньки, горки и т.д.). Зимняя одежда и обувь.
Дифференцировка звуков П-Б. Выделять из ряда слов.

январь
20.

11.01-14.01

Диагностика

1.

18.01-21.01

Диагностика

22.

25.01-28.01

Зима. Зимние
забавы.
Одежда. Обувь.

февраль
23.

01.02-04.02

Посуда

24.

08.02-11.02

Мебель

Обобщающее понятие «Посуда». Название предметов посуды их назначение.
Предметный словарь: чашка, тарелка, чайник, ложка, вилка, нож, кастрюля, стакан,
сковорода, блюдце, сахарница, масленка, кухня, столовая…. Ручка, носик, крышка
Глагольный словарь: есть, пить, варить, жарить, готовить, кипятить, заваривать,
подавать, печь, тушить….
Словарь признаков: глубокая, мелкая, хрупкая, прозрачная, удобная, чугунная…
Словарь наречий: красиво, чисто, грязно
Обобщающее понятие «Мебель». Название предметов мебели, их назначение.
Предметный словарь: мебель, стол, стул, кровать, диван, кресло, шкаф, табуретка,
полка.. ножки, спинка, сиденье…
Глагольный словарь: сидеть, спать, лежать, расставить, убрать, починить,
Словарь признаков: деревянный, металлический, пластмассовый, кухонный,
обеденный, письменный, компьютерный, детский, книжный…
Словарь наречий: удобно, мягко, жестко, высоко…

79

25.

15.02-18.02

Транспорт

26.

22.02-25.02

Транспорт

Обобщающее понятие «Транспорт». Название видов транспорта, их назначение.
Предметный словарь: Машина, самолет, вертолет, поезд, пароход, лодка, гараж,
остановка, автобус, трамвай. светофор
Глагольный словарь: ехать, лететь, плыть, причалить, переходить, грузить.
Словарь признаков: воздушный, водный, наземный, пассажирский. Грузовой.
Словарь наречий: быстро, медленно
Дифференцировка видов транспорта (наземный, воздушный, водный)
Звук-буква С. Уточнить произношение. Учить выделять звук из состава слова.
Познакомить с графическим изображением.

Март
Мамин день 8
марта
Бытовые
приборы

27.

01.03-04.03

28.

09.03-11.03

29.

15.03-18.03

Домашние
животные.
Детеныши
домашних
животных

30.

22.03-25.03

Дикие
животные.
Детеныши
диких

Праздничная атрибутика. Подготовка и проведение праздника.
Обобщающее понятие «Бытовые приборы». Название и их назначение.
Предметный: холодильник, плита, телевизор, утюг, фен, компьютер, стиральная
машина.
Глагольный словарь: морозить, убирать, включать, выключать, гладить, стирать,
сушить.
Словарь признаков: горячий, холодный, чистое, грязное, сухое, мокрое.
Звук-буква З. Уточнить произношение. Учить выделять звук из состава слова.
Познакомить с графическим изображением.
Обобщающее понятие «Домашние животные», название. Кто, где живет, чем
питается. Название детенышей.
Предметный словарь: собака, кошка, корова, лошадь, овца, свинья, коза. Щенок,
котенок, теленок, жеребенок, ягненок, поросенок, козленок.
Глагольный словарь: мяукать, лаять, мычать, хрюкать, бегать, прыгать,
Словарь признаков: большая. Маленькая, ласковая, добрая. Пушистая.
Звук-буква Н. Уточнить произношение. Учить выделять звук из состава слова.
Познакомить с графическим изображением. Учить называть первый звук в слове.
Обобщающее понятие «Дикие животные», название. Кто, где живет, чем питается.
Название детенышей.
Предметный словарь: медведь, медвежонок, лиса-лисенок, лось- лосенок, заяцзайчонок, волк-волчонок, еж-ежонок
80

животных

Глагольный словарь: бежать, рычать, прыгать,
Словарь признаков: бурый, рыжая, серый, белый, колючий
Звук-буква М. Уточнить произношение. Учить выделять звук из состава слова.
Познакомить с графическим изображением. Учить называть первый звук в слове.

апрель
31.

29.03-01.04

Весна

Формирование обобщенных представлений о весне, как времени года. Характерные
изменения в живой и неживой природе. Явления погоды
Предметный словарь: время года, весна, солнце, сосулька, ручеек, капель, цветы.
Глагольный словарь: таять, капать, светить, греть
Словарь признаков: теплый, солнечный, жаркий, цветущий
Звук-буква К. Уточнить произношение. Учить выделять звук из состава слова.
Познакомить с графическим изображением. Учить называть первый звук в слове.

32.

05.04-08.04

Птицы

33.

12.04-15.04

Игрушки

Название птиц. Характерные отличия от животных (перья, клюв, крылья). Кто, где
живет, чем питается.
Предметный словарь: голубь, сорока, ворона, синица, сова, дятел, воробей. Перья,
клюв, крылья, лапы
Глагольный словарь: летать, клевать, каркать, чирикать.
Звук-буква Г. Уточнить произношение. Учить выделять звук из состава слова.
Познакомить с графическим изображением. Учить называть первый звук в слове.
Обобщающее понятие «Игрушки». Название игрушек их предназначение. Словарь
наречий: весело, дружно, вместе.. Предметный словарь: игрушки, мяч, машинка,
кукла, железная дорога, поезд, кубики, юла, пирамидка, мишка, лего…. Глагольный
словарь: играть, катать, строить, собирать, разбирать, кормить, мыть, качать,
убирать…
Словарь признаков: красный, желтый,…круглый, квадратный. Мягкий, твердый.
Большой, маленький. Новый, любимый…
Звук-буква Д. Уточнить произношение. Учить выделять звук из состава слова.
Познакомить с графическим изображением. Учить называть первый звук в слове.

81

34.

19.04-22.04

Школьные
принадлежност
и

35.

26.04-29.04

Деревья,
кустарники.
Цветы.Трава.

Обобщающее понятие «Школьные принадлежности». Название, их предназначение.
Дифференциация «Игрушки» - «Школьные принадлежности».
Звук-буква Т. Уточнить произношение. Учить выделять звук из состава слова.
Познакомить с графическим изображением. Учить называть первый звук в слове.
Дифференцировка растение их отличительные признаки.
Предметный словарь: дерево. куст, трава, цветок, корень, стебель, ствол, листья,
Глагольный словарь: сажать, поливать, расти, цвести, пахнуть
Словарь признаков: садовые, лесные, полевые, ранние, высокие
Звук-буква Ш Уточнить произношение. Учить выделять звук из состава слова.
Познакомить с графическим изображением. Учить называть первый звук в слове.

Май
Диагностика

Выявление актуального уровня развития ребенка, заполнение диагностических
протоколов, составление сводных характеристик на конец учебного года.
Диагностика
Выявление актуального уровня развития ребенка, заполнение диагностических
протоколов, составление сводных характеристик на конец учебного года.
Лето.
Летние Формирование обобщенных представлений о лете, как времени года. Характерные
забавы
изменения в живой и неживой природе. Явления погоды. Велосипед, самокат, море,
игры с песком. Повторение .

36.

10.05-13.05

37.

17.05-20.05

38.

24.05-27.05

39.

31.05-03.06

Лето.
забавы

Летние Формирование обобщенных представлений о лете, как времени года. Характерные
изменения в живой и неживой природе. Явления погоды. Велосипед, самокат, море,
игры с песком. Повторение .

40.

07.06-10.06

Лето.
забавы

Летние Формирование обобщенных представлений о лете, как времени года. Характерные
изменения в живой и неживой природе. Явления погоды. Велосипед, самокат, море,
игры с песком. Повторение .

82

Приложение 6.
План работы с родителями на учебный год
№ п/п

Время проведения

Тематика

Форма проведения

1.

Сентябрь

Общее родительское собрание.

Доклад с презентацией

2.

Сентябрь

Анамнестическая карта развития ребенка

Анкетирование

3.

Октябрь

Задачи коррекционной

логопедической

деятельности.

Консультация

Ознакомление с задачами по развитию речи в АОП.
4.

Октябрь

Причины и виды отклонений в речевом развитии детей.

Консультация

5.

Ноябрь

Аутизм и коммуникация.

Консультация

Как люди с аутизмом понимают мир. Развитие коммуникации
Особенности коммуникации людей с аутизмом.
6.

Декабрь

Как заниматься с ребенком.

Консультация

Полезные техники, помогающие обучению. Игры общения.

83

7.

Январь

Альтернативная коммуникация.

Развитие функциональной

Консультация

коммуникации PECS.
8.

Февраль

Обучение ребенка диафрагмально-релаксационному дыханию

Консультация

9.

Март

Артикуляционные упражнения. Зачем? Как? Сколько?

Консультация

10.

Апрель

Автоматизация звуков: Как скучное сделать интересным

Консультация

11.

Май

Понимание обращенной речи. Уровни. Что делать?

Консультация

12.

Июнь

Итоги коррекционной работы.

Беседа

13.

В течение года

Проведение праздников

Утренники

84