ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МБДОУ ПГО «Детский сад № 54»
17.07.2023г.
Протокол № 5

Утверждена
приказом заведующего
МБДОУ ПГО «Детский сад № 54»
№163-Д от 19.07.2023

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ГРУПП КОРРЕКЦИОННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ (РАС, ЗПР, УО)
СРОК РЕАЛИЗАЦИИ – 1 ГОД

Составитель:
учитель-логопед
Голубева Т. Е.

Полевской 2023

СОДЕРЖАНИЕ
1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.1.1 Цель, задачи, сроки реализации программы
1.1.2 Принципы и подходы к формированию программы
1.1.3 Характеристика детей с системным недоразвитием речи
1.1.4 Целевые ориентиры. Планируемые результаты освоения программы
2. Содержательный раздел
2.1. Формы, способы, методы и средства реализации программы
2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы
2.3. Учебно-тематический план
2.4. Перспективное календарно-тематическое планирование
2.5.

Взаимодействие с семьями воспитанников, посещающих группу для детей с ОВЗ и социумом.

3. Организационный раздел
3.1. Структура реализации коррекционно-развивающего процесса
3.2.

Образовательная нагрузка. Организация режима дня

3.3.

Условия реализации коррекционно-развивающей программы. Методическое обеспечение

1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цель, задачи, сроки реализации программы
Рабочая программа логопедического сопровождения дошкольников с ОВЗ разработана в соответствии с
Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Федеральным
государственным стандартом дошкольного образования, ФГОС ОВЗ на основе:
 адаптированной образовательной программы дошкольного образования «Ступеньки» для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (умственная отсталость умеренной, тяжелой и глубокой степени).
 коррекционно-развивающей программы по логопедии «Учимся говорить».
 вариативной примерной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи с 3 до 7
лет (автор Н. В. Нищева) – СПб, 2015.
Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей
4-7 лет с ограниченными возможностями здоровья и системным недоразвитием речи I-III уровня.
Программа, согласно федеральному государственному образовательному стандарту, ставит перед собой следующие цели
и задачи.
Цель: коррекция речевого развития детей для реализации потенциала в обучении и воспитании, подготовки к школе
дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, их успешной социально-личностной адаптации в обществе.
Задачи:
1. Развитие коммуникативной функции речи с помощью вербальных и невербальных средств общения.

Коррекция всех сторон речевой деятельности.
Побуждение вступления в контакт в различных коммуникативных условиях.
Развитие познавательной активности;
Повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального;
Формирование знаний и представлений об окружающей действительности;
Формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохраняющих и
укрепляющих здоровье детей дошкольного возраста, а также предупреждающих возможные трудности в процессе
школьного обучения.
8. Сотрудничество с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Основной формой работы является игровая деятельность, которая является ведущим видом деятельности у
дошкольников.
Все коррекционно-развивающие занятия носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и игровыми
упражнениями.
Логопедические занятия посещают дети в возрасте от 4 до 7 лет с тяжелыми нарушениями речи (системным
недоразвитием речи легкой, средней и тяжелой степени речевого развития).
Рабочая программа предусматривает коррекцию недостатков речевого развития, развитие мотивации и способностей
детей в различных видах деятельности.
Включает в себя следующие образовательные области:





Социально-коммуникативное развитие;
Познавательное развитие;
Речевое развитие;
Физическое развитие;

 Художественно-эстетическое развитие.
Исходя из ФГОС ДО учитываются:
 Индивидуальные потребности ребенка с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями, задержкой психического
развития, расстройствами аутистического спектра) и системным недоразвитием речи, связанные с его жизненной
ситуацией и состоянием здоровья;
 Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка;
 Специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями, ЗПР, РАС), в
том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов;
 Проведение подгрупповых и индивидуальных логопедических занятий и осуществление квалифицированной
коррекции нарушений развития.
Особенности организации образовательного процесса в группе для детей с ограниченными возможностями
здоровья.
Организация образовательного процесса в группе для детей с ограниченными возможностями здоровья имеет свои
особенности, обусловленные контингентом воспитанников.
1) Состав групп детей с ОВЗ неоднороден по возрасту: в группе № 2 это дети 5-6 и 6-7 лет; в группе № 4 – дети 4-5,
5-6, 6-7 лет.
2) Состав групп для детей с ОВЗ крайне неоднороден по уровню речевого развития: в составе одной возрастной группы
воспитанники имеют системное недоразвитие речи I, II, или III уровня, а также промежуточный уровень развития
речи.
3) Степень задержки психического развития воспитанников групп также отличается в пределах одного возраста и
варьируется от легкой до тяжелой формы, до умственной отсталости.
4) В группах для детей с ОВЗ дополнительно предусмотрены должности педагогических работников, имеющих
соответствующую квалификацию для работы с данной категорией детей: учитель-дефектолог, учитель-логопед,
педагог-психолог.

Специальный образовательный процесс протекает в специальных образовательных условиях:
- наличие современных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);
- учет особенностей развития каждого ребенка; индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой
организации коррекционно-педагогического процесса, применение специальных методов и средств образования,
компенсации и коррекции;
- адекватная среда жизнедеятельности;
- проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами при психологическом сопровождении;
- предоставление психологических и социальных услуг;
- взаимодействие с семьями детей по вопросам образования, непосредственное вовлечение их в образовательную
деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей.
В соответствии с профилем группы образовательные области «Познавательное развитие» и «Речевое развитие»
выдвинуты в программе на первый план. Другие области тесно связаны с «Познавательным развитием» и «Речевым
развитием» и позволяют решать задачи творческого, эстетического, физического и нравственного развития, то есть
решают задачу всестороннего раннего гармоничного развития личности каждого ребенка. Отражая специфику работы
логопеда в группе для детей с ОВЗ, задачи речевого развития включаются и в другие образовательные области.
Сроки реализации рабочей программы – 1 учебный год. Она составлена для детей с разной степенью речевого
недоразвития. Если за год обучения у ребенка не отмечается положительной динамики в речевом развитии, то программа
дублируется. При успешном усвоении программы ребенку пересматривается речевой диагноз, и он продолжает
заниматься по материалу следующего уровня.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы

При разработке рабочей программы учтены принципы как общей, так и коррекционной педагогики:

- единство воспитательного и образовательного процесса;
- научности содержания обучения;
- принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
- принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условий
образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
- концентричности материала;
- принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и
формировании «зоны ближайшего развития»; вариативности коррекционно-развивающего образования;
- принцип системного и комплексного подхода к диагностике и коррекции отклонений в развитии;
- принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений;
- онтогенетический принцип, учитывающий общие закономерности развития, применительно к воспитанию и обучению
детей с отклонениями;
- принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и
индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;
- учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития;
- принцип социально-адаптирующей направленности образования;
- этиопатический принцип;
- принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач;
- принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании;
- принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
- принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
- принцип интеграции усилий специалистов и семей воспитанников;
Построение коррекционно-развивающей программы обеспечивает социальную направленность педагогических
воздействий и социализацию ребенка.

1.1.3. Характеристика детей с системным недоразвитием речи
Особенности психоречевого развития детей с задержкой психического развития и нарушениями интеллекта 4-7 лет
Задержка психического развития – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа
психического развития ребенка, которая может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка,
соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС. Под ЗПР в отечественной науке понимаются
синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. В зависимости
от происхождения (церебрального, соматогенного, конституционального, психогенного), времени воздействия на
организм ребенка вредоносных факторов ЗПР дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и
познавательной деятельности.
Известно, что при ЗПР имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как
повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. Отмечаются следующие основные черты детей с
ЗПР: повышенная истощаемость и в результате низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли,
психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих представлений, крайне скудный запас знаний об окружающей
их естественной и социальной среде, очень низкая речевая активность, несформированность навыков интеллектуальной
деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью, дети предпочитают наиболее простые или
подвижные игры; сюжетно-ролевая игра носит процессуальный характер, сводится к манипулированию игрушками.
Восприятие характеризуется замедленностью. Познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слаба
и нестойка, что проявляется в отсутствии интереса к экспериментальным заданиям, в отсутствии необходимого уровня
психического напряжения, сосредоточенности, от чего в значительной мере зависит успешность интеллектуальной
деятельности. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания
в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. У этих детей страдают все виды памяти,

отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Отличительным признаком структуры
дефекта при задержке психического развития является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности
других. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.
Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. Испытываемые
детьми трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.
ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной
недостаточности. Однако такие дети способны использовать помощь, оказанную в процессе работы, усваивают принципы
решения задачи. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.
Большую роль в структуре дефекта детей с задержкой психического развития играют речевые нарушения, которые
характеризуются определенными чертами. Речевые нарушения обусловлены в первую очередь недостаточностью
межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора. В речи в основном используются
существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный запас низкий, неточный. Из прилагательных
чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки.
Отмечается недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР. Чаще всего встречается
нарушения порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью
грамматического программирования. Часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены, пропуски), ошибки
в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются
затруднения детей в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок.
Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны; отмечаются низкий уровень
ориентировки в звуковой действительности речи, трудности дифференциации звуков, а также трудности в овладении
звуко -буквенным анализом, что обусловлено характерным для задержки психического развития отставанием в развитии
аналитико-синтетической деятельности мозга.
При задержке психического развития отмечается более позднее развитие фразовой речи; дети затрудняются в
воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной
речи они употребляют в основном самые простые конструкции. С помощью языковых средств не могут выразить

причинно-следственные, временные и другие отношения. Пересказ произведений сложен для них; дети испытывают
трудности в составлении рассказа по серии картин; многим не удается выполнить задание на составление творческого
рассказа, рассказа-описания. Для речи детей с ЗПР характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы как
высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль
перебивается посторонними мыслями и суждениями. У них недостаточно сформированы регулирующая и планирующая
функции речи. Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей.
Речевые нарушения у детей с ЗПР носят системный характер и представляют собой нарушения, охватывающие как
фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка. Выделяются три уровня, характеризующих
речевой статус детей с СНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами
лексико-грамматического и фонетического недоразвития.
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью
дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении
ребенком новыми для него словами. Такие дети не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного
высказывания, активно используют паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию. В то же время
нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются
отдельные звуки и их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова,
совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных
предметов и действий. По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов, так и совершенно
непохожих на правильное слово звуковых сочетаний. На этом уровне недоразвития речи способность к восприятию и
воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся на
верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных слов с достаточно постоянным составом звуков.
При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую
структуру.
При восприятии обращенной речи дети с первым уровнем речевого недоразвития ориентируются на хорошо
знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие

импрессивной стороны речи. Пассивный словарь таких детей значительно шире активного, но многих слов они не
понимают вовсе. Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Наряду с этим
можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание. В самостоятельной речи отмечается
неустойчивость в произношении звуков, их диффузность, а бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют
точно определить состояние произношения отдельных звуков речи. Наряду с первыми словами в речи ребенка появляются
и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение
детям еще недоступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза; фрагментов слов-существительных и глаголов;
фрагментов слов-прилагательных и других частей речи.
Второй уровень речевого развития определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой
которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. Понимание речи на этой стадии речевого
развития улучшается, появляется различение некоторых грамматических форм, но это различение еще очень неустойчиво.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты; сложные предлоги
отсутствуют. Способами словообразования на этой ступени развития речи дети совсем не пользуются. Недостаточность
практического усвоения морфологической системы языка значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя
к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных
прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются существенные затруднения в
усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне,
сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является
использование слов в узком значении. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов; слов,
обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал. На этом уровне дети начинают пользоваться личными
местоимениями, изредка союзами в элементарных значениях. Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно
названного слова жестами.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к
простому перечислению событий, действий или предметов, но смысл сказанного можно понять даже вне наглядной

ситуации. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи
взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов они не могут передать содержание сюжетной линии. Это
чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинноследственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы:
наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Дефекты звукопроизношения сопровождаются
затруднениями в произношении слов и предложений, хотя воспроизведение слоговой структуры слова оказывается более
доступным, чем на предыдущем уровне. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений
слоговой структуры слов и их звуконапоняемости. Дети часто могут правильно воспроизводить контур слов любой
слоговой структуры, но звуковой состав слов является еще очень диффузным.
Для третьего уровня речевого развития характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными
элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых
распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за
счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, В высказываниях детей появляются слова, состоящие
из трех-пяти слогов.
Имеются существенные затруднения в употреблении простых и большинства сложных предлогов, в согласовании
существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Формирование грамматического строя
языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных
нарушений согласования и управления. Отмечается недостаточная сформированность словообразовательной
деятельности. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки
повседневной речевой практики. Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности
переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и
переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения, неточность
употребления слов. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по

признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо - родового смешения, замены в
рамках одного ассоциативного поля и т. п.
Наряду с лексическими ошибками у детей III уровня речевого недоразвития отмечается и специфическое
своеобразие связной речи. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их
языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушения связности и последовательности
рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения,
нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. При построении предложений дети опускают или
переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное
оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и
звуконаполняемости: персеверации, антиципации, добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов,
добавление слогов или слогообразующей гласной. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции
некоторых звуков, нечеткостью их дифференциации на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется
в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и в конце слова, не подбирают
картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут определить наличие и место звука в слове и т.п. Задания
на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие
органического поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания,
интоксикации, ушибов головного мозга, а также унаследованных генетических аномалий. Негативное влияние
органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными
все стороны психофизического развития ребенка – мотивационно - потребностная, социально-личностная, моторнодвигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь,
поведение. Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности центральной нервной системы обуславливает
замедление темпа усвоения социального и культурного опыта, в результате происходит темповая задержка,
нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и усиления

внимания к социальным факторам в развития детей. Для детей характерны как специфические особенности, так и общие
закономерности развития: незавершенность в становлении каждого возрастного психологического новообразования, вся
деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Характерно снижение познавательной
активности и интереса к окружающему, отсутствие целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества
со взрослыми и взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из видов детской
деятельности (общение, предметная, игровая, продуктивная), которые призваны стать опорой для всего психического
развития в определенном возрастном периоде.
Познавательная направленность слаба и нестойка, что проявляется в отсутствии интереса к экспериментальным
заданиям, в отсутствии необходимого уровня психического напряжения, сосредоточенности, от чего в значительной мере
зависит успешность интеллектуальной деятельности. В мышлении обнаруживается незрелость словесно-логических
операций, конкретность и поверхностность. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его
выполнения несколько улучшается. Страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные
средства для запоминания. Необходим длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание
нестойкое. Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности.
Испытываемые детьми трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Восприятие
характеризуется замедленностью, фрагментарностью. Игровая деятельность также сформирована не полностью, дети
предпочитают наиболее простые или подвижные игры; сюжетно-ролевая игра отсутствует или носит процессуальный
характер, сводится к манипулированию игрушками.
Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей
нервной деятельности и их психического развития. У таких детей отмечается замедленное развитие речи и ее качественное
своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Нарушения речи
характеризуются стойкостью, носят системный характер, разнообразны по своим проявлениям, механизмам и уровню.
Встречаются все формы расстройства речи, но преобладающим в структуре системного речевого нарушения является
семантический дефект.

В основе дефектов звукопроизношения лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности,
несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии строения речевого
аппарата. Наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. Оно обусловлено трудностями
тонкой моторной дифференциации, нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций
слухового и кинестетического контроля, операции выбора фонем. Нарушения звукопроизношения часто бывают
вариативными, являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, по причинной обусловленности;
они характеризуются стойкостью симптоматики.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества, последовательности слогов, а
также структуры отдельного слога. Более характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением
согласных. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале и конце, так и в
середине слова. Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов.
Речь умственно отсталых детей часто монотонная, маловыразительная, в одних случаях замедленная, в других –
ускоренная, у заторможенных детей голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых – крикливый, резкий. Часто
нарушена координация движений дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата.
Выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря,
несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. В словаре
преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера. Часто встречается
неточное употребление слов, парафазии. Преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь
больше активного, но он с трудом актуализируется. Трудности вызываются склонностью умственно отсталых детей к
охранительному торможению в коре головного мозга, особенностью формирования семантических полей. Дети
употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет, величину, вкус.
Противопоставления по признакам используются очень редко. В активном словаре отсутствуют многие глаголы, наречия.
Несфомированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих
заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются как морфологические
формы словоизменения и словообразования, так и синтаксические структуры предложения. Выявляются искажения в

употреблении падежей, нарушения использования предложно-падежных конструкций (пропуски, замены предлогов,
искажения окончаний).
Связная речь развивается замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Длительное
время дети задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь,
что препятствует развитию монологической форме речи. Дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать
содержание какого-либо события, не ориентируются на собеседника. Связные высказывания малоразвернуты,
фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между его отдельными частями. Речевая
активность умственно отсталых детей очень слаба и довольно быстро истощается. Более легко, чем самостоятельный
рассказ, осуществляется пересказ. Но и он имеет свои особенности: пропуск многих важных частей текста, передача
содержания в упрощенном виде, непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений,
добавление событий и деталей на основе случайных ассоциаций.
Речевые нарушения у детей с интеллектуальными нарушениями носят системный характер. Выделяются три уровня,
характеризующих речевой статус детей с СНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с
элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития.
Ранний детский аутизм рассматривается как вариант тяжелого диссоциированного дизонтогенеза. Детский аутизм
проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития. Дети с РАС представляют
собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они
характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно
недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать
нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с
интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений
коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.
Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху,
прикосновениям. Он быстро пресыщается даже приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с

людьми и окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у детей развивается
тенденция аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи ребенка.
В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы, произнесенные близкими людьми или
услышанные при просмотре мультфильмов и телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При
этом дети способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей. Ребенку сложно адекватно
реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.
Выделяются следующие группы детей с РАС, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким:
Первая группа.
Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в
контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение, но в то же время может реагировать
на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое
«разделенное» со взрослым внимание. При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта,
или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на
простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Темповые характеристики
деятельности, работоспособность или критичности ребенка оценить не удается в силу невозможности установления
какого-либо продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее целенаправленность, произвольность регуляции
собственных действий, самоконтроль, обучаемость чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо
диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо
«шаблоны» адекватности.
Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций чрезвычайно трудно, но часто ребенок
демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может
прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей
неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и
грубом искажении сферы произвольной регуляции.

Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание предметов: длительное без пресыщения
выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с
бликами света. Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как схожее со способами
реагирования, характерными для существенно более раннего возраста. Взрослый выступает как инструмент для
достижения предмета. Часто действует рукой взрослого. Отдельно изредка возникающие слова уходят и не возвращаются,
ребенок чаще всего — мутичен.
Вторая группа.
Дети этой группы активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых
контактах с окружающим миром. Уже в раннем возрасте проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные
формы аутостимуляции (раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами, скрипение зубами, игра с языком).
Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель
Внешне дети напряжены, скованы в движениях. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной
скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут
выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «дигидиги»).
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность, обучаемость оценить у детей трудно,
так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты.
Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль трудно
проверить. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипиям. Таким
образом, удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.
Отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов. Восприятие
фрагментарно, избирательно, задания конструктивного плана выполняются механистично; часто, даже после пяти лет,
действуя методом проб и ошибок. Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на
отдельных манипуляциях, типично выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, фактически
невозможна никакая игровая символизация. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах,

непереносимость визуального контакта. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует
«эмоциональный знак» ситуации; ему трудно адаптироваться в любой новой ситуации и при любых изменениях старой
ситуации он легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке.
Третья группа.
Специфичным для развития детей третьей группы является снижение порогов восприятия - «сенсорная ранимость».
Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений.
Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности края.
Эти дети часто оживлены, многословны, громки. Но активны и неутомимы они в сфере своих стереотипных
интересов, а продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Все
компоненты произвольной регуляции развиты недостаточно. Контакт есть, он активный и абсолютно формальный.
Демонстрируется псевдообращенность к собеседнику, оживление, которое носит несколько механистичный характер, что
может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие. Отмечаются трудности во взаимодействии с таким ребенком,
его конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде
сверстников. Бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания не
соответствует интеллектуальному уровню. Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно
результативность какой-либо деятельности. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый,
ошибок своих они не замечают и могут отстаивать свое решение.
У таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Отмечается выраженная неравномерность
развития психических функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи, но в то же время с трудом обучаться
элементарным навыкам. Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Развитие мыслительной деятельности
наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины, но не соотносить все это с действительностью.
Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости
«считывания» ситуации в целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей.
Игра представлена недостаточно, нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно
прервать. При этом отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов.

Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные перевоплощения
носят навязчивый и некритичный характер.
Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от
ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста, поговорить с ними невозможно. Речь активно используется для
аутостимуляции, остается эхолаличной и стереотипной с использованием штампов и цитат; маломодулирована, иногда
скандирована, как правило, на высоких тонах, может быть с большим запасом слов.
Четвертая группа.
Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение
несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых, отрешенность, отсутствие (или
чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с
окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ситуациях — двигательные или речевые
стереотипии. Несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить
правильные формы поведения в обществе. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой
отсрочкой (латенцией), нередко невпопад, им свойственна чрезмерная критичность к результатам своей деятельности.
Работают, как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает
убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться.
Часто обучаемость замедлена (не только в силу стереотипности, инертности деятельности) за счет специфики
речевого развития, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом
невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо.
Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. За счет сниженных
операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при
исследовании познавательной деятельности такого ребенка. Основная трудность этого варианта отклоняющегося
развития - организация продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении.
Ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной,
предсказуемой обстановке, имеет трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий. При ответах наблюдается

латентность, иногда, наоборот, — мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и
продуктивность деятельности в целом. Для ребенка-дошкольника фактически невозможна игра со сверстниками, но есть
«игра рядом», есть потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, с трудом
учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).
Для детей этой группы характерна вялость, замедленность, бедность речи; проблемы ее просодической стороны она монотонна, интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах. Встречаются эхолалии, аграмматизмы, имеются
нарушения и звукопроизносительной стороны речи.
Речевые нарушения у всех групп детей с РАС имеют системный характер, проявляются в несформированности
языковых и речевых средств разного уровня.
1.1.4. Целевые ориентиры. Планируемые результаты освоения программы

По результатам логопедического обследования, проведенного в группах для детей с ОВЗ в сентябре 2032 года,
существует следующее распределение по диагнозам:
Группа № 2
Группа № 4
Всего детей: 6 человек
Всего детей: 8 человек
СНР II-III уровня: 1 человека, 1 – с УО
СНР III уровня: 2 человека
СНР II уровня: 3 человека, 2 - с УО, 1 – с УО и РАС
СНР II уровня: 4 человека
СНР I-II уровня: 1 человек, с УО и РАС
СНР I-II уровня: 1 человек
СНР I уровня:1 человек, с УО и РАС
СНР I уровня: 1 человек
В итоге логопедической работы с детьми I уровня речевого недоразвития воспитанники могут научиться:
- понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными
лексическими темами);

- называть некоторые части тела и одежды;
- обозначать наиболее распространенные действия, некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные
состояния;
- выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
- отвечать на простые вопросы одним словом или двухсловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях
допускается употребление звукокомплексов.
При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на
грамматическое оформление.
В итоге логопедической работы с детьми II уровня развития речи воспитанники могут научиться:
- соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
- узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
- сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
- понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных,
повелительного и изъявительного наклонения глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного
падежей, некоторых простых предлогов;
- фонетически правильно оформлять согласные звуки раннего генеза и гласные звуки первого ряда;
- воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из
сохранных и усвоенных звуков;
- правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках
предложных конструкций;
- общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения.
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается
речевая активность.
В итоге логопедической работы с детьми III уровня речевого недоразвития воспитанники могут научиться:
- понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

- фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
- правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
- пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками
объединения их в рассказ;
- владеть элементарными навыками пересказа;
- владеть навыками словообразования;
- грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка;
- использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов,
прилагательных, наречий, местоимений);
- владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов.
Результатами освоения программы являются целевые ориентиры дошкольного образования, которые представляют
собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка.
К целевым ориентирам дошкольного образования относятся социально-нормативные возрастные характеристики
возможных достижений ребенка. Целевые ориентиры программы выступают основаниями преемственности дошкольного
и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения в
общеобразовательной организации. Развитие функционального базиса для формирования предпосылок универсальных
учебных действий в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является важнейшей задачей дошкольного
образования.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с ЗПР:
- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в
разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;
способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе,
обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в

совместных играх. Он способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать
конфликты;
- ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре;
ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным
правилам и социальным нормам;
- ребенок стремится к речевому общению, участвует в диалоге, достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать
свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого
высказывания в ситуации общения, умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и предложения,
владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
- обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, осваивает
основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе
знаний о предметах и явлениях окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями,
проявляет словотворчество;
- умеет строить простые распространенные предложения разных моделей, может строить монологические высказывания,
которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по
сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;
- знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки,
рассказывать стихи;
- у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может
контролировать свои движения и управлять ими;
- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах
деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены;

- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными
связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать,
экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет;
обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;
ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с легкой степенью
интеллектуального нарушения:
- ребенок умеет здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь
при этом невербальными и вербальными средствами общения;
- благодарить за услугу, за подарок, угощение;
- ребенок может адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
- проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
- ребенок умеет проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
- адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
- проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ
наглядно-образных задач; называть основные цвета и формы);
- ребенок может соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
- выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
- быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми сверстниками, обращаться к ним с просьбами и
предложениями о совместной игре или практической деятельности;
- ребенок умеет самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
- проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими навыками.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с умеренной степенью
умственной отсталости:
- ребенок умеет здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь
при этом невербальными и вербальными средствами общения;
- благодарить за услугу, за подарок, угощение;
- ребенок умеет адекватно вести себя в знакомой ситуации;
- адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
- ребенок умеет проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
- сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;
- положительно относиться к труду педагогических работников и к результату его труда;
- ребенок умеет самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
- положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом
уголке;
- проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурно-гигиеническими навыками.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с тяжелой умственной
отсталостью:
- ребенок умеет здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться при расставании,
пользуясь при этом невербальными средствами общения;
- взаимодействовать со знакомым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации;
- самостоятельно ходить;
- владеть элементарными навыками в быту;
- подражать знакомым действиям педагогического работника;

- проявлять интерес к другим детям.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с РАС с задержкой психического
развития и легкой степенью интеллектуальных нарушений:
- владеет простыми формами речи (двух- трехсложные предложения), простые вопросы) или (иногда) альтернативными
формами общения; в легких случаях – владеет речью и сам инициирует общение;
- владеет конвенциональными формами общения (вербально) и (или) невербально;
- ребенок владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
- может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);
- отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
- возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником и
другими детьми; может взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации
(ограниченно);
- выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
- различает людей по полу, возрасту;
- здоровается и прощается, называет собственное имя, говорит о себе «я», знает и называет имена (показывает) членов
семьи, использует коммуникативный альбом, индивидуальное визуальное расписание;
- адекватно ведет себя в привычных и знакомых ситуациях (при необходимости – с помощью карточек, визуализирующих
правила поведения);
- использует доступные для него способы общения (в том числе – жесты, знаки или другие средства альтернативной
коммуникации), сообщает о своем желании (доступным способом);

- выполняет элементарные поручения взрослого (при необходимости – с визуальной опорой на последовательность
карточек с изображением действий), подражает некоторым действиям взрослого с предметами обихода, проявляет
симпатию к посторонним;
- проявляет интерес к другим детям, может находиться (и иногда – играть) рядом с ними;
- подражает движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполняет упражнения для пальцев рук (нанизывает бусы,
прикрепляет прищепки, повторяет игры на сопровождение речи движением), подражает некоторым голосам животных,
шумам окружающего мира (машина, самолет и др.);
- подбирает предметы, владеет простой сортировкой предметов, выбирает предметы, относящиеся к одной категории;
соотносит основные цвета и формы, понимает названия предметов обихода;
- владеет элементарными навыками самообслуживания (туалет, прием пищи и др.);
- при наличии речи – использует слова, обозначающие знакомые ему предметы обихода и действия, выражает желания
одним словом, отвечает на вопросы («да», «нет»), описывает картинку простыми предложениями (при отсутствии речи –
использует жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации).
- владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации; поведение может быть контролируемо
с элементами самоконтроля;
- требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
- участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
- знает основные цвета и геометрические формы;
- знает буквы, владеет техникой чтения частично;
- может писать по обводке;
- различает «выше – ниже», «шире – уже»;
- есть прямой счет до 10.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с РАС с тяжелыми
интеллектуальными нарушениями и с выраженными нарушениями речевого развития:
- ребенок понимает обращенную речь на доступном уровне;
- владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;
- владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально) и (или) невербально;
- выражает желания социально приемлемым способом;
- возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим
работником и другими детьми;
- выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
- выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
- различает своих и чужих;
- уходит, подходит и садится по речевому требованию взрослого; отработаны навыки стереотипа учебного поведения;
- поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
- фиксирует взгляд на понравившемся предмете; показывает понравившейся предмет;
- принимает помощь взрослого; допускает физический контакт во время игры со взрослым; удерживает зрительный
контакт в течение короткого времени;
- положительно реагирует на взрослого во время простой контактной игры;
- проявляет попытки подражать простым движениям взрослого, вызывающим стук, хлопкам в ладоши и др.;

- имитирует некоторые звуки, звукокомплексы, соединяет звуки в простые восклицания и слова;
- берет в руки небольшие предметы (игрушки, шнурки, тряпочки), целенаправленно складывает предметы один на другой
(коробки, кубики), опускает один в другой (шарики в коробки), садится без помощи взрослого;
- находит спрятанную под платком игрушку, может поднять упавший предмет, реагирует на сигнальный шум;
- может сличать цвета, геометрические формы;
- знает некоторые буквы;
- владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
- различает «большой – маленький». «один – много»;
- выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
- умеет одеваться и раздеваться по расписанию.

2. Содержательный раздел

Содержание образования по образовательным областям.
Отражая специфику работы логопеда в группе для детей с ОВЗ, задачи речевого развития включаются и в другие
образовательные области.
Основные направления коррекционно-развивающей работы логопеда по образовательным областям:
Речевое развитие
1) Формирование коммуникативных навыков.

Обогащение активного словаря.
Формирование и совершенствование грамматического строя речи.
Развитие связной диалогической и монологической речи.
Развитие фонетико-фонематической системы языка (развитие просодической стороны речи, коррекция
звукопроизносительной стороны речи, работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов,
совершенствование фонематического восприятия).
6) Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
7) Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы.
Познавательное развитие
1) Развитие психических функций.
2) Сенсорное развитие.
3) Формирование целостной картины мира.
4) Формирование познавательных действий, познавательно-исследовательской деятельности.
5) Развитие математических представлений.
Социально – коммуникативное развитие
1) Формирование норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.
2) Развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками.
3) Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий.
4) Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания.
5) Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками.
6) Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и сообществу детей и
взрослых в Организации.
7) Развитие игровой и театрализованной деятельности (подвижные игры, дидактические игры, сюжетно-ролевые
игры, театрализованные игры).
2)
3)
4)
5)

8) Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества.
9) Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.
Художественно - эстетическое развитие
1) Развитие восприятия художественной литературы.
2) Становление эстетического отношения к окружающему миру.
3) Развитие изобразительной деятельности детей.
4) Музыкальное развитие (восприятие музыки, музыкально-ритмические движения, пение, игра на музыкальных
инструментах).
5) Стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений.
6) Реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной,
музыкальной и др.)
Физическое развитие
1) Развитие физических качеств (основные движения, общеразвивающие упражнения, спортивные упражнения,
подвижные игры).
2) Правильное формирование опорно-двигательной системы организма, развитие равновесия, координации движений,
крупной и мелкой моторики.
3) Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни.
2.1.

Формы, способы, методы и средства реализации программы в группе для детей с ОВЗ.

Реализация рабочей программы осуществляется в разнообразных формах, специфических для детей дошкольного
возраста: в форме образовательной деятельности, игры, создании образовательной ситуации, познавательной и
исследовательской деятельности, проектной деятельности, в форме творческой активности, при проведении праздников,
социальных акций, в режимных моментах.
Интеграция образовательных областей в логопедической работе

Образовательная
область

Задачи
Развивать координацию и точность движений

Физическое
развитие

Развитие речи

Познавательное
развитие

Художественноэстетическое
развитие

Вид деятельности

- пальчиковая гимнастика
- речь с движением
- физкультминутки
Формировать правильную осанку при посадке за столом. Расширять знания о - беседа
строении тела, лица, артикуляционного аппарата и его функционировании.
Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать - игровые ситуации
умение вслушиваться в обращенную речь, понимать её содержание, слышать - мини-инсценировки
ошибки в своей и чужой речи. Совершенствовать умение «оречевлять» свои
действия и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.
Развивать интерес к художественной литературе, навык слушания -автоматизация поставленных звуков
художественных произведений, формировать эмоциональное отношение к в стихотворных текстах, рассказах
прочитанному, к поступкам героев; учить высказывать своё отношение к -беседа
прочитанному.
-чтение
Учить выразительно читать стихи, участвовать в инсценировках.
Учить воспринимать предметы, их свойства, сравнивать предметы, подбирать -составление описательных рассказов
группу предметов по заданному признаку. Развивать слуховое внимание и -автоматизация поставленных звуков
память при восприятии неречевых звуков. Учить различать звучание в словах
нескольких игрушек или детских музыкальных инструментов, предметов- - дидактические игры на развитие
заместителей; громкие и тихие, высокие и низкие звуки. Продолжать развивать слухового и зрительного восприятия
мышление в упражнениях на группировку и классификацию предметов. - игры с мозаикой, паззлами, с
Формировать прослеживающую функцию глаза и пальца. Развивать зрительное мелкими предметами
внимание и память в работе с разрезными картинками и паззлами. - пальчиковая гимнастика
Совершенствовать и развивать конструктивный праксис и мелкую моторику в
работе с разрезными картинками, паззлами, дидактическими игрушками,
играми, в пальчиковой гимнастике.
Развивать умение слышать ритмический рисунок. Учить передавать - дидактические игры и упражнения
ритмический рисунок.
Развивать графо - моторные навыки.
- штриховка, обводка по контуру,
рисование и разукрашивание

Социальнокоммуникативное
развитие

Развивать в игре коммуникативные навыки. Совершенствовать навыки игры
посредством настольно-печатных дидактических игр, учить устанавливать и
соблюдать правила в игре. Развивать умение инсценировать стихи, разыгрывать
сценки.

-настольно-печатные дидактические
игры
- театрализованные игры
-автоматизация поставленных звуков
в стихах, рассказах, спонтанной речи
Расширять представление детей о труде взрослых, прививать интерес к труду -беседа
взрослых. Прививать желание поддерживать порядок на своём рабочем месте. -автоматизация поставленных звуков
в связной речи
- поручения
-напоминание
Учить соблюдать технику безопасности. Закреплять правила поведения на -игры с мелкими предметами
улице, с бездомными животными, с бытовыми приборами.
- автоматизация звуков в связной речи
(пересказ или составление рассказов)
- беседа

Формы реализации программы
Совместная
деятельность
Обучение в рамках индивидуальных и индивидуально-подгрупповых занятий;
обучение в повседневных бытовых ситуациях;
Развитие свободного общения со взрослыми и детьми:
эмоционально-практическое взаимодействие (обучающие игры с предметами и
сюжетными игрушками);
коммуникативные игры с включением малых фольклорных форм; сюжетно-ролевые
игры, игры-драматизации;
чтение, беседа, рассматривание иллюстраций;
речевое стимулирование (повторение, объяснение, обсуждение, побуждение,
напоминание, уточнение);
хороводные, пальчиковые игры;
имитационные упражнения, пластические этюды;
экскурсии
Развитие компонентов устной речи:

Самостоятельная
деятельность
Игрыэкспериментирования;
сюжетные
самодеятельные
игры (с собственными
знаниями
детей
на
основе их опыта);
изобразительная
деятельность;
труд в природе;
экспериментирование;
конструирование;
бытовая деятельность;
наблюдение

Взаимодействие
с семьей
Изучение
состояния
здоровья детей совместно
с
медицинскими
специалистами
и
родителями;
изучение
условий
совместного воспитания;
организация
целенаправленной
работы по пропаганде
здорового образа жизни
среди родителей;
ознакомление родителей
с
содержанием
и

Артикуляционная гимнастика;
дидактические игры,
дидактические, настольно-печатные игры; игры-драматизации;
сюжетно-ролевые игры;
продуктивная деятельность;
самообслуживание
разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок;
игровая деятельность
обучение рассказу по серии сюжетных картинок, по картине; пересказу;
(игры
в
парах,
речевые задания и упражнения;
совместные
игры
с
проектная деятельность
несколькими
партнерами, хороводные
Практическое овладение нормами речи (речевой этикет):
Сюжетно-ролевые игры;
игры, игры с правилами,
чтение художественной литературы;
подвижные,
моделирование, обыгрывание проблемных ситуаций;
театрализованные);
продуктивная
Формирование интереса и потребности в чтении:
Подбор иллюстраций;
деятельность;
подвижные игры;
рассматривание
заучивание, рассказ, пересказ;
иллюстраций;
беседа, объяснение;
творческие задания;
чтение художественной и познавательной литературы;
интегрированная
детская
Социально-коммуникативное развитие:
Экскурсии, наблюдения; видеоинформация, досуги, праздники;
деятельность
обучающие, дидактические игры;
(включение
ребенком
беседы, чтение художественной литературы;
полученного сенсорного
игровые занятия;
опыта
в
его
игровая деятельность (игры в парах, совместные игры с несколькими партнерами, практическую
пальчиковые игры);
деятельность:
театрализованные постановки.
предметную,
продуктивную,
Формирование основ собственной безопасности:
Беседа, объяснение, напоминание; рассказы, чтение;
игровую);
упражнения;
рассматривание,
рассматривание иллюстраций;
наблюдение;
исследовательская
Формирование элементарных математических представлений:
Упражнения;
деятельность;
игры (дидактические, подвижные);
моделирование;
чтение, рассматривание, наблюдение.

формами работы с детьми
в ДОУ;
согласование
с
родителями
индивидуальных
программ обучения и
воспитания ребенка;
использование
интерактивных методов
для
привлечения
внимания родителей к
организации конкурсов,
викторин,
проектов,
развлечений, праздников;
консультативная,
просветительская,
медико-педагогическая
помощь семьям;
организация
«круглых
столов»,
вечеров
вопросов
и
ответов,
дискуссий по проблемам
обучения и воспитания
детей;
проведение
Дней
открытых дверей для
родителей,
открытых
занятий;
анкетирование,
тестирование родителей;
проведение
тренингов,
консультаций
для
родителей.

Формирование целостной картины мира, расширение кругозора:
Сюжетно-ролевые, развивающие игры;
игровые обучающие ситуации;
наблюдение, экскурсии;
исследовательская деятельность, экспериментирование, опыты,
моделирование, проектная деятельность;
ситуативный разговор, рассказ, беседа;
рассматривание, просмотр фильмов, слайдов;
проблемные ситуации

самостоятельная
художественно-речевая
деятельность.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами: практическими, наглядными, словесными.
Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и
задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими
особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными
речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Различные способы и средства работы также
варьируются в зависимости от формы работы с детьми.
Методы и приемы
Организационные (сравнительный, люнгитюдинальный, комплексный)
Эмпирические (наблюдение, эксперимент, анкета, беседа, анализ
деятельности, сбор и анализ анамнестических данных)
Наглядные
(наблюдение,
рассматривание,
демонстрация,
прослушивание звукозаписей, показ образца задания и способа
действия)
Словесные (рассказ, беседа, чтение, заучивание, пересказ)
Словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение,
педагогическая оценка
Практические (игра, упражнение, инсценировка, опыт, пластический
этюд)

Способы
Технология обучения на основе
схемных и знаковых моделей
Здоровьесберегающие
технологии
Игровые технологии
Информационнокоммуникационные технологии
Технологии
проектной
деятельности
Технологии
личностноориентированного

Средства
Общение взрослых и детей
Культурная языковая среда
Обучение в организованной
деятельности
Чтение
художественной
литературы
Изобразительное
искусство,
музыка, театр
Игровая деятельность
Речь педагога

Методы, повышающие познавательную активность (элементарный
анализ, сравнение, группировка и классификация, моделирование и
конструирование, ответы на вопросы детей)
Методы, повышающие эмоциональную активность (воображаемая
ситуация, игра-драматизация, сюрпризные моменты и элементы
новизны, сочетание разнообразных средств на одном занятии)
Методы коррекции поведения и обучения (поведенческий подход в
работе с детьми с РАС)
Формирование базовых навыков (учебного поведения) в работе с РАС
Реактивные методики в работе с детьми с РАС

2.2.

взаимодействия
педагога
с Учебные
материалы
и
детьми
оборудование,
цифровые
Логопедические
технологии образовательные ресурсы и пр.
постановки звуков
Технология
организации
логопедического обследования

Содержание коррекционно-развивающей работы

Коррекционная работа направлена на ослабление или устранение недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала с учетом особых образовательных потребностей детей, удовлетворение которых открывает возможность
получения ими общего образования.
Содержание коррекционной работы по освоению детьми обязательной части основной общеобразовательной
программы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья,
обусловленных недостатками в их речевом развитии;
- осуществление индивидуально ориентированной логопедической, психолого-педагогической помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
- создание возможности освоения детьми с ОВЗ образовательной программы в условиях, оптимальных для их
всестороннего и своевременного психического развития; создание условий для достижения детьми целевых ориентиров
ДО на завершающих его этапах; их интеграция в образовательном учреждении.

Целью программы коррекционной работы является создание специальных условий обучения и воспитания
посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
При реализации рабочей программы подготовки к школе детей с ОВЗ ставятся общие задачи:
- создание ребенку с ОВЗ возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для
его всестороннего и своевременного психического развития;
- обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;
- коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;
- стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной,
трудовой);
- профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.
Специальный образовательный процесс протекает в специальных образовательных условиях, которые
включают в себя:
- наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);
- учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой
организации коррекционно-педагогического процесса;
- применение специальных методов и средств образования, компенсации и коррекции;
- адекватную среду жизнедеятельности;
- проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами и психологическое сопровождение
образовательного процесса психологами;
- предоставление медицинских, психологических и социальных услуг;
- создание равных возможностей для детей, не посещающих ДОУ, имеющих ограниченные возможности здоровья
посредством интеграции взаимодействия специалистов ДОУ;
- оказание постоянной поддержки в освоении образовательного маршрута ребенку и семье воспитанника;

- ориентация на организацию индивидуального подхода, выявление и учет в педагогическом процессе личностных и
индивидуальных особенностей, интересов и способностей в процессе формирования социальной компетентности детей
дошкольного возраста;
- конфиденциальность – обеспечивает сохранность информации о ребенке и семье, не разглашение ее без согласия семьи;
- использование адекватных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной
направленностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием, трансформацией) и ценностной
значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует.
Принципы, обеспечивающие коррекционно-развивающие условия:
- динамичность пространства через модель предметно-развивающей среды по изучаемой лексической теме;
- эмоциональная насыщенность и выразительность через внутреннее регулирование психической деятельности и
поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей ребёнка;
-возможность использовать накопленный опыт через продуктивно-речевую деятельность;
- свобода выбора альтернативных средств через создание условий, способствующих индивидуальному осознанному
выбору ребёнка;
- многофункциональность через применение объекта в различных ситуациях, наделение его определёнными функциями;
- открытость к изменению через планирование и моделирование речевой среды;
- приглашение ребёнка к активному построению среды через незаконченность, моделирование;
- диалогический режим функционирования через создание ситуаций и переход в полилоговый режим;
- проблемная насыщенность среды через получение результата исследования на основе вычлененной проблемы и создание
условий для её решения в организованной и самостоятельной деятельности;
- необыденность через внесение «особых» объектов их использование, фантазирование в применении;
- возможность поиска и развития через создание условий для продуктивной обработки информации.
Система коррекционно-логопедической работы для детей с ЗПР построена на основе методического пособия С. Г.
Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития»; разработанного по заказу Министерства

образования Российской Федерации коллективом ученых Института коррекционной педагогики РАО и «Программы
дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи», разработанной
авторским коллективом Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и Т. В. Тумановой; для детей с интеллектуальными нарушениями,
для детей с РАС – на основе «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушениями интеллекта», разработанной Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой.

2.3.

Учебно-тематический план

Содержание работы учителя-логопеда:
- развитие понимания обращенной речи в соответствии возрасту ребенка;
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование слухового и зрительного восприятия;
- развитие экспрессивной речи у дошкольников со сложной структурой дефекта;
- формирование полноценных произносительных навыков;
- развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и
синтеза;
- развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
- обогащение словаря детей привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному
значению слов;
- воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное
предложение; употреблять конструкции предложений в самостоятельной речи;

- развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи
по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем.
Направления работы учителя-логопеда:
1. Сбор и анализ анамнестических данных о каждом ребенке, проведение консультаций с медицинским персоналом, с
педагогами (воспитатель, учитель-дефектолог, психолог), наблюдение за ребенком в обычной и специально
организованной ситуации.
2.Диагностическое (проведение логопедической диагностики детей с ОВЗ; изучение всех компонентов речевой
деятельности. При этом используются специальные техники и приемы, направленные на получение информации об
актуальном состоянии речи ребенка и о потенциальных возможностях ее коррекции и развития. С учетом выявленных
нарушений при проведении диагностики речевой сферы идет подбор приемов, способов и средств логопедической работы.
Логопедическая диагностика позволяет также осуществлять мониторинг динамики речевого развития детей).
3.Коррекционно-развивающее (осуществление необходимой коррекции нарушений речи у детей дошкольного возраста с
ЗПР и интеллектуальными нарушениями).
4.Консультативное и информационно-просветительское (пропаганда логопедических занятий среди педагогов ДОУ,
родителей).
Логопедическая работа строится на основе общепедагогических и специальных принципов:
- принцип раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных нарушений;
- принцип учета механизмов нарушения речи (этиопатогенетический принцип);
- принцип комплексности с точки зрения развития речи детей;
- принцип системного подхода, который предполагает воздействие на все стороны речи;
- опоры на сохранное звено (первоначальная опора на то, что осталось более сохранным, и лишь потом, постепенное
подключение нарушенного звена к активной деятельности);

- принцип развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). Предполагается
анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого
дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;
- принцип дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОВЗ, имеющим различную структуру
речевого нарушения;
- принцип связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования
отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов;
- принцип учета ведущей деятельности (у дошкольников – игровой);
- принцип взаимодействия (сотрудничества) с родителями и специалистами учреждения.
Воспитание и обучение детей с ОВЗ, как и нормально развивающихся дошкольников, осуществляется в двух
формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий. Одна из основных задач коррекционноразвивающего воспитания и обучения – подготовка детей к школе на занятиях.
Модель организации совместной деятельности учителя-логопеда с воспитанниками групп для детей с ОВЗ
Непосредственная образовательная деятельность осуществляется по образовательной программе ДОУ (в
соответствии с перспективным планом работы в группе для детей с ОВЗ). Вся образовательная деятельность формируется
внутри игровой деятельности и на ее основе.
Коррекционно-логопедическая работа вне образовательной деятельности: во время режимных моментов,
самообслуживания, хозяйственно-бытового труда и труда в природе, на прогулках, экскурсиях, в играх и развлечениях.
Особая значимость этой работы заключается в том, что она предоставляет возможность широкой практики свободного
речевого общения детей и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и разных видах деятельности детей.
При реализации программы в первые две недели пребывания ребенка в группе проводится логопедическое
обследование. Основная его цель состоит в следующем:
- изучить условия воспитания и развития ребенка (круг общения, характер взаимоотношений с взрослыми и сверстниками
в семье и в дошкольном учреждении) на основе беседы с родителями и анализа документов;

- выявить уровень развития ведущей деятельности (игры, рисование, конструирование, элементы труда) и оценить
соответствие с возрастными нормативами (совместно с воспитателем);
- выявить характерные особенности эмоционально-личностной и познавательной сферы общего психического развития
ребенка;
- оценить состояние связной речи с точки зрения предметно-смыслового и лексико-синтаксического ее оформления;
- определить степень овладения компонентами языковой системы.
Непосредственному обследованию самого ребенка предшествует беседа с родителями.
Результаты логопедического обследования используются для решения задач индивидуализации образования (в том
числе поддержки ребенка, профессиональной коррекции особенностей его развития) и оптимизации работы с группой
детей. На основании результатов обследования речи детей определяется уровень речевого развития каждого ребенка,
составляется перспективный план работы на каждого воспитанника, формируются подгруппы для проведения занятий.
МОНИТОРИНГ развития речи детей с ЗПР составлен на основе «Обследования речи дошкольников с задержкой
психического развития» Коненковой И. Д. (М.: издательство ГНОМ и Д, 2003 г.).
Материал для обследования речи детей сгруппирован по направлениям:
- изучение коммуникативно-речевых умений, понимания речи;
- лексическое развитие;
- изучение сформированности грамматического строя речи;
- обследование строения и моторики артикуляционного аппарата;
- изучение звукопроизносительной стороны речи;
- изучение сформированности фонематического слуха;
- изучение сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости слов;
- изучение навыков фонематического анализа;
- исследование связной речи.

Фамилия,
имя
Иванов А.
Петров В.
Сидоров М.

Коммуникативно-речевые
умения
3
3
3

Лексическое
разви-тие
4
3
3

Грамматический
строй
3
2
3

Артикуляционный
аппарат
4
3
4

Звукопроизношение

Фонематический
слух
2
2
3

2
2
3

Слоговая
структура
3
2
3

Фонематический
анализ
2
2
3

Связная
речь
2
2
2

МОНИТОРИНГ развития речи детей с интеллектуальными нарушениями составлен на основе «Речевой карты для
обследования детей с интеллектуальной недостаточностью» Валиахметовой А. Р. (г. Уфа, фестиваль – коррекционная и
специальная педагогика, 2014 г.).
Материал для обследования речи детей сгруппирован по направлениям:
- изучение коммуникативно-речевых умений, понимания речи;
- лексическое развитие;
- изучение сформированности грамматического строя речи;
- обследование строения и моторики артикуляционного аппарата;
- изучение звукопроизносительной стороны речи;
- изучение сформированности фонематического слуха;
- изучение сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости слов;
- изучение навыков фонематического анализа;
- исследование связной речи.
Фамилия,
имя
Иванов А.
Петров В.
Сидоров М.

Коммуникативноречевые
умения
3
3
2

Понимание ЛексиГрамма- Артикуля- Звукопроиз- Фонематиречи
ческое
тический ционный
ношение
ческий
развитие строй
аппарат
слух

Сло-говая
струк-тура

Фонемати- Связческие
ная
процессы
речь

2
3
3

3
2
3

2
2
3

4
3
3

3
2
3

4
3
4

2
2
3

2
2
3

2
2
2

МОНИТОРИНГ развития речи детей с РАС составлен на основе «Диагностической карты исследования ребенка при
предположении у него РДА» К. С. Лебединской и О. С. Никольской (Москва, Просвещение, 1991 г.) и «Речевой карты для
обследования детей с интеллектуальной недостаточностью» Валиахметовой А. Р. (г. Уфа, фестиваль – коррекционная и
специальная педагогика, 2014 г.).
Мониторинг проводится два раза в год – в сентябре и мае. Для оценки уровня речевого развития используется
балльная система. Результаты выполнения заданий оцениваются по пятибалльной системе. Каждое задание оценивается
отдельно и может быть представлено графически или в виде таблицы; что дает возможность выяснить сильные и слабые
стороны речевой деятельности ребенка, оценить динамику развития речи.
Логопедические занятия проводятся с 15 сентября по 31 мая. Учитель-логопед берёт детей на свои занятия в
соответствии с расписанием. Занятия с воспитанниками проводятся в подгруппе и индивидуально. Подгруппы
организуются на основе комплексной диагностики с учётом актуального уровня развития детей и имеют подвижный
состав.
Подгрупповые занятия проводятся с воспитанниками, имеющими сходный речевой дефект, с учетом перспективнотематического планирования и направлены на:
- развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и
синтеза;
- формирование и совершенствование грамматического строя речи;
- обогащение словаря детей;
- обучение составлению предложений и фраз;
- развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом.
Индивидуальная образовательная деятельность осуществляется по индивидуальным коррекционноразвивающим планам с учетом структуры дефекта (в соответствии с реализуемыми в учебном году индивидуальными
программами логопедической работы). Основная цель индивидуальных занятий - подбор комплексных упражнений,
направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. При этом логопед имеет возможность
установить эмоциональный контакт с ребёнком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда

и ребёнка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на
дефекте, невротические реакции и т. п.).
Задачи и содержание индивидуальных занятий:
- развитие артикуляционной моторики;
- развитие речевого дыхания;
- фонационные упражнения;
- вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков;
- автоматизация звука;
- развитие фонематического слуха, звукового анализа и синтеза;
- развитие графо - моторных навыков, мелкой моторики пальцев рук;
- формирование ориентировки в схеме тела и в пространстве;
- формирование слоговой структуры слов;
- подготовка к обучению грамоте.
Логопедическая работа по коррекции речевых нарушений у дошкольников с ОВЗ проводится поэтапно.
Подготовительный этап коррекционного воздействия обеспечивает создание условий, необходимых для успешного
решения задач основного этапа. Основной целью логопедической работы на данном этапе является устранение
недостаточности формирования психофизиологических предпосылок развития речи на сенсомоторном уровне.
Направления коррекционного воздействия на подготовительном этапе:
- развитие фонематических процессов (фонематического восприятия и представлений о звуковой структуре слова);
- развитие артикуляционной моторики;
- устранение недостаточности развития мелкой моторики.
Особое внимание в работе по данным направлениям уделяется дошкольникам с преимущественным нарушением
познавательной деятельности и имеющим дизартрию.
Целью основного этапа логопедической работы является формирование произносительных умений и навыков.
Направления коррекционного воздействия в основном этапе:

- развитие речеслухового восприятия и фонематических функций;
- развитие тонкой и артикуляционной моторики;
- коррекция нарушений звукопроизношения;
- развитие интонационной, лексической, грамматической стороны речи;
- развитие связной речи.
В группе № 2 дети разделены на основные подгруппы: 1 – дети, имеющие легкую степень интеллектуальной
недостаточности, 2 – дети, имеющие умеренную степень умственной отсталости.
В группе № 4 дети разделены на основные подгруппы: 1 – дети 6-7 - летнего возраста, 2 – дети 5-6 - летнего возраста.
С детьми, имеющими I уровень речевого недоразвития, занятия проводятся только индивидуально.
Принципы организации взаимодействия с детьми:
- личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку;
- формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребёнка;
- учёт возможностей ребёнка;
- терпимость к затруднениям ребёнка;
- недопустимость возникновения у ребёнка негативных переживаний;
- создание ситуации успеха;
- учёт готовности к освоению ребёнком предъявленных к нему окружающими людьми требований.
Обязательная документация учителя-логопеда:
1. Речевая карта на каждого ребенка.
2. Примерное перспективно – тематическое планирование логопедической работы с детьми с ОВЗ на учебный год.
3. Журнал посещаемости детьми занятий учителя-логопеда с индивидуальным планом коррекционно-развивающей
работы.
4. Циклограмма рабочего времени.

5. График работы.
6. Перспективный план работы на учебный год.
7. Тетрадь взаимодействия логопеда с воспитателями.
8. Тетрадь учета работы с родителями.
9. Примерный перспективный план работы на каждого ребенка.
10. Индивидуальные тетради рекомендаций для взаимодействия с родителями.
11. Списки детей по группам.
12. Результаты речевого обследования в картах развития ребенка (на начало и конец учебного года).
2.4.

Перспективное календарно-тематическое планирование
Календарно-тематическое планирование в группах для детей с ОВЗ

Неделя

I подгруппа

I
II
III
IV

Диагностика
Диагностика
Осень
Деревья

Для индивидуальных занятий
Сентябрь
Диагностика
Диагностика
Овощи
Овощи
Октябрь

I
II
III
IV
V

Овощи
Фрукты
Игрушки
Ягоды
Бытовые приборы, инструменты.

I
II
III
IV

Продукты питания. Столовая посуда
Чайная и кухонная посуда
Мебель
Домашние птицы

Овощи
Фрукты
Фрукты
Фрукты
Посуда
Ноябрь
Посуда
Посуда
Мебель
Мебель
Декабрь

I
II
III
IV

Домашние животные
Дикие животные
Диагностика
Новый год.

II
III
IV
V

Транспорт
Транспорт
Одежда
Зимующие птицы

I
II
III
IV

Зима
Обувь
День Защитника Отечества
Профессии

I
II
III
IV

8 марта
Весна
Перелётные птицы
Человек. Части тела. Семья

I
II
III
IV

Комнатные растения
Космос
Насекомые
Диагностика. Москва – столица России

Мебель
Дикие животные
Диагностика
Новый год
Январь
Транспорт
Транспорт
Одежда
Одежда
Февраль
Зима
Зима
Игрушки
Игрушки
Март
Семья
Семья
Семья
Семья
Апрель
Домашние животные
Домашние животные
Домашние животные
Диагностика
Май

I
II
III
IV

День Победы
Рыбы
Цветы
Дом, улица, город. ПДД

Деревья
Деревья
Деревья
Диагностика

Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития
Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими
подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полной мере владеют пониманием речи, усваивают инструкции,
обращенные лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности.
Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.
Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:
- развитие понимания речи;
- развитие активной подражательной речевой деятельности;
- развитие внимания, памяти, мышления детей;
- обучению выполнению инструкций на выполнение простых действий, инструкций на выполнение действий с
предметами;
- подражание артикуляционным движениям, движениям пальцев рук.
Примерное перспективное тематическое планирование логопедической работы с детьми I уровня речевого
развития
Период,
месяц, неделя, тема
I период
Сентябрь
3.Овощи
4.Овощи
Октябрь
1.Овощи
2.Фрукты
3.Фрукты
4.Фрукты
5.Посуда
Ноябрь

Основное содержание работы
Развитие понимания речи
Учить детей находить предметы и показывать их. Учить понимать слова обобщающего значения. Учить детей
показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией.
Формировать навык ведения одностороннего диалога (отвечать жестом на вопрос по содержанию сюжетной
картинки). Учить понимать грамматические категории числа существительных.
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить подражанию звукам окружающего мира, звукам музыкальных инструментов. Учить детей называть
родителей, родственников (мама, папа, бабушка). Учить детей называть имена друзей, кукол.
Развитие внимания, памяти, мышления

1.Посуда
2.Посуда
3.Мебель
4.Мебель
II период
Декабрь
1.Мебель
2.Дикие животные
3.Дикие животные
4.Новый год
Январь
3.Транспорт
4.Одежда
5.Одежда
Февраль
1.Зима
2.Зима
3.Игрушки
4.Игрушки

III период
Март
1.Семья
2.Семья
3.Семья
4.Семья
Апрель
1.Домашние животные

Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки, предметы (2-4). Учить детей
запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (2-4); определять из ряда игрушек
ту, которую убрали или добавили. Учить находить предмет по контурному изображению.
Развитие понимания речи
Учить детей по инструкции логопеда узнавать и показывать предметы и игрушки. Учить показывать части тела
в соответствии с просьбой взрослого. Учить показывать и выполнять действия, связанные с окружающим
миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией. Расширять пассивный глагольный словарь с помощью
сюжетных картинок, на которых животные совершают разные действия. Расширять пассивный глагольный
словарь с помощью сюжетных картинок, на которых люди и животные совершают разные действия. Учить
детей понимать вопрос: чем? Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных
действий (рисовать – карандаш; шить – игла). Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени
единственного числа (Валя читала книгу; Валя читал книгу).
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут. Учить подражанию голосам животных, звукам
окружающего мира, звукам музыкальных инструментов. Вызывать аморфные слова. Учить отвечать на вопрос
логопеда однословным глагольным высказыванием. Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай. Учить
составлять предложения по моделям: глагол + существительное В. п.; глагол + существительное П. п. с
предлогом «на»; обращение + глагол повелительного наклонения.
Развитие внимания, памяти, мышления
Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и раскладывать их в определенной
последовательности.
Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек) «лишнюю». Учить складывать картинки из 2-4
частей.
Учить выбирать предметы определенного цвета, определенной формы.
Развитие понимания речи
Учить отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию. Учить детей по
инструкции логопеда узнавать и правильно называть предметы и игрушки. Учить показывать и выполнять
действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией. Расширять пассивный
глагольный словарь с помощью сюжетных картинок, на которых люди и животные совершают разные
действия. Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа (Валя читала
книгу; Валя читал книгу). Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных

2.Домашние животные
3.Домашние животные
4.Диагностика
Май
1.Деревья
2.Деревья
3.Домашние птицы
4.Домашние птицы

действий (рисовать – карандаш; шить – игла). Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени
единственного числа.
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут. Учить отдавать приказания: на, иди, дай.
Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного
числа 3-го лица (спи – спит). Учить составлять предложения по моделям: глагол + существительное В. п.;
глагол + существительное П. п. с предлогом «на»; обращение + глагол повелительного наклонения (Ваня, иди).
Развитие внимания, памяти, мышления
Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и
раскладывать их в определенной последовательности. Учить определять лишний предмет из представленного
ряда (3 красных кубика – 1 синий; машинка, кукла – шкаф). Учить запоминать и подбирать картинки,
подходящие по смыслу: дождь – зонт, снег – коньки. Учить отбирать предметы и фигуры определенного цвета,
формы; подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями в крышке коробки.

Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития
Логопедические занятия с детьми II уровня речевого развития подразделяются на индивидуальные и
подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно
проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной. В связи
с этим комплектуются небольшие подгруппы, состав которых может меняться на протяжении учебного года в зависимости
от этапа работы, учета динамики развития речи детей. Индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как их
основная цель – подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.
На подгрупповых занятиях ведется работа по расширению и активизации словарного запаса детей наименованиями
предметов, их частей, качеств, действий; уточнению обобщающих понятий; по формированию грамматического строя
речи. Также дети учатся составлять различные модели предложений, пересказывать и составлять небольшие рассказы с
помощью педагога.
На индивидуальных занятиях проводится работа по активизации и выработке дифференцированных движений
артикуляционного аппарата; по развитию дыхания и голоса; подготовка артикуляционной базы для усвоения

отсутствующих звуков; постановка отсутствующих звуков, их различение на слух и автоматизация; продолжается работа
над развитием понимания речи, обогащение словарного запаса; работа по закреплению знаний, полученных на
подгрупповых занятиях.

Примерное перспективное тематическое планирование логопедической работы с детьми II уровня речевого
развития
Период, месяц,
неделя, тема
I период
Сентябрь
1, 2. Диагностика

3.Осень
4.Деревья
Октябрь
1.Овощи
2.Фрукты
3.Игрушки
4.Ягоды
5.Бытовые приборы,
инструменты
Ноябрь
1.Продукты питания.
Столовая посуда
2.Посуда
3.Мебель
4.Домашние птицы
II период

Основное содержание работы
Развитие понимания речи
Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий.
Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков. Формировать понимание обобщающего
значения слов.
Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью.
Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка
Уточнять значения имеющегося запаса слов: названий предметов, действий, качеств. Расширять активный
словарь по лексическим темам. Учить образованию существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами. Учить навыкам употребления в речи числа имен существительных и прилагательных. Учить
навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой», «моя» и их
согласованию с существительными.
Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, муха, малина). Учить детей
отстукивать ритмический рисунок слов. Закреплять навык составления простых предложений по модели:
обращение +глагол в повелительном наклонении. Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в
глаголы изъявительного наклонения (Ваня идет).
Развитие самостоятельной фразовой речи
Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам, по модели: «Кто? Что делает? Что?»
Закреплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом.
Формировать навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они).
Учить повторять за взрослым простые рассказы из 2-3 предложений (по вопросному плану)
Развитие понимания речи

Декабрь
1.Домашние животные
2.Дикие животные
3.Дикие и домашние
животные
4.Новый год
Январь
2,3.Транспорт
4.Одежда
5.Зимующие птицы.
Февраль
1.Зима
2.Обувь
3.День Защитника
Отечества
4.Профессии

III период
Март
1.8 марта
2.Весна
3.Перелетные птицы
4.Человек. Части тела.
Семья

Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий,
некоторых признаков. Формировать понимание обобщающего значения слов. Учить различать глаголы
мужского и женского рода прошедшего времени. Учить понимать расположение предметов в пространстве с
помощью простых предлогов.
Учить понимать и различать слова, близкие по ситуации (моет-стирает).
Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка
Уточнять значения имеющегося запаса слов. Расширять активный словарь по лексическим темам. Учить детей
использовать в речи порядковые числительные (один, два, много). Учить изменять существительные по
категории падежа (дательный, родительный, творительный). Формировать понимание и навык употребления в
речи простых предлогов (в, на, под). Развивать навыки употребления существительных с уменьшительноласкательными суффиксами. Учить согласовывать в речи прилагательные с существительными. Учить
понимать некоторые приставочные глаголы. Учить согласовывать личные местоимения с глаголами;
числительные с существительными с продуктивными окончаниями (много столов). Учить употреблять в речи
названия геометрических фигур, основных цветов и наиболее распространенных материалов.
Развитие самостоятельной фразовой речи
Учить запоминать короткие двустишия и потешки. Учить составлять предложения по демонстрации действий,
по вопросам. Закреплять навыки составления простых предложений по моделям: «Кто? Что делает? Что?»,
«Кто? Что делает? Чем?» Формировать навыки ведения диалога. Закреплять умение заканчивать предложение,
начатое логопедом. Учить составлять простые рассказы из 2-3 предложений (по вопросному плану).
Развитие произносительной стороны речи
Учить детей различать неречевые и речевые звуки; звуки, далекие и близкие по звучанию. Учить детей
определять источник звука. Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи; вызывать
отсутствующие звуки раннего и среднего онтогенеза. Учить детей отхлопывать предложенный логопедом
ритмический рисунок слов; дифференцировать на слух короткие и длинные слова. Формировать звуко-слоговую
структуру слова. Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящие из одинаковых согласных и разных гласных
звуков
Развитие понимания речи
Учить выделять названия предметов, действий, признаков. Учить понимать и различать слова, близкие по
ситуации (моет – стирает). Учить понимать расположение предметов в пространстве с помощью простых
предлогов. Учить различать на слух слова, сходные по звучанию, но разные по значению. Учить детей
различать глаголы с приставками противоположного значения
Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка

Апрель
1.Комнатные растения
2.Космос
3.Насекомые
4.Диагностика. Москва
– столица России
Май
1.День Победы
2.Рыбы
3.Цветы
4. Дом, улица, город.
ПДД

Уточнять значения имеющегося запаса слов; расширять активный словарь по лексическим темам. Учить
изменять существительные по категории падежа (дательный, родительный). Формировать понимание и навык
употребления некоторых приставочных глаголов. Закреплять навыки согласования прилагательных с
существительными; согласования личных местоимений с глаголами. Учить подбирать однородные подлежащие,
сказуемые, дополнения в ответ на вопрос. Учить называть части предмета для определения целого; учить
подбирать существительные к названию действия (летать – самолет). Учить детей отгадывать названия
предметов, птиц по их описанию. Учить использовать в речи порядковые числительные. Формировать навык
употребления в речи простых предлогов (в, на, под), существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами.
Развитие самостоятельной фразовой речи
Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам. Закреплять навыки составления
простых предложений по моделям. Заучивать короткие двустишия и потешки. Закреплять навыки ведения
диалога.
Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из 2-4 предложений (по картинному,
вопросному плану). Совершенствовать умение заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое
логопедом.
Развитие произносительной стороны речи
Упражнять детей в различении неречевых и речевых звуков; звуков, далеких и близких по звучанию. Учить
определять источник звука. Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи; вызывать
отсутствующие звуки раннего и среднего онтогенеза. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов,
слов, предложений.
Формировать звуко-слоговую структуру слова. Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящие из
одинаковых согласных и разных гласных звуков; из одинаковых гласных и разных согласных звуков. Учить
воспроизводить слоги со стечением согласных. Учить запоминать и проговаривать сочетания однородных
слогов с разным ударением, силой голоса, интонацией.

Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение
работы по развитию понимания речи и лексико-грамматических средств языка; произносительной стороны речи;
самостоятельной развернутой фразовой речи; подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Логопедическая работа проводится с подгруппами и индивидуально. Подгруппы формируются с учетом структуры
речевого детей, их состав может изменяться в течение учебного года в зависимости от этапа работы, учета динамики
развития речи детей. На подгрупповых занятиях ведется работа по развитию лексико-грамматических категорий; по
развитию связной речи; по развитию фонетико-фонематического слуха и восприятия, обучению выполнения звукового
анализа и синтеза слогов и слов.
На индивидуальных занятиях с детьми выполняются: дыхательная и артикуляционная гимнастика, пальчиковая
гимнастика; постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи; обогащение словарного запаса; закрепление
полученных ранее знаний.
Примерное перспективное тематическое планирование логопедической работы с детьми III уровня речевого
развития
Период, месяц,
неделя, тема
I период
Сентябрь
1, 2. Диагностика

3.Осень
4.Деревья
Октябрь
1.Овощи
2.Фрукты
3.Игрушки
4.Ягоды
5.Бытовые приборы.
Инструменты.
Ноябрь
1.Продукты питания.
Столовая посуда
2.Посуда
3.Мебель
4.Домашние птицы

Основное содержание работы
Развитие понимания речи
Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий,
признаков. Формировать понимание обобщающего значения слов. Учить понимать расположение предметов в
пространстве с помощью простых предлогов. Учить различать глаголы мужского и женского рода прошедшего
времени. Учить детей различать глаголы с различными приставками.
Развитие лексико-грамматических средств языка
Способствовать накоплению пассивного и активного словаря по лексическим темам. Упражнять детей в
употреблении слов с уменьшительно-ласкательным значением. Упражнять в образовании прилагательных со
значением соотнесенности материалами, растениями, продуктами питания. Учить образованию сложных слов
(садовод). Упражнять в подборе однородных прилагательных к существительным. Учить употреблять глаголы с
различными приставками (пере-, вы-, под-). Упражнять в употреблении глаголов в разных временных формах, в
единственном и множественном числе. Упражнять в согласовании прилагательных с существительными в роде.
Учить изменять существительные по категории падежа (винительный, творительный падежи). Учить
употреблять притяжательные прилагательные. Учить изменять существительные по категории падежа
(дательный, родительный падежи).
Развитие связной речи.

II период
Декабрь
1.Домашние животные
2.Дикие животные
3.Дикие и домашние
животные
4.Новый год
Январь
2, 3.Транспорт
4.Одежда
5.Зимующие птицы
Февраль
1.Зима
2.Обувь
3.День защитника
Отечества
4.Профессии

Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по
картинкам. Учить распространять предложения однородными членами. Учить детей составлять рассказы по
сюжетной картине (5-7 предложений), по плану.
Формирование произносительной стороны речи.
Уточнять у детей произношение сохранных звуков. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно
произносимые звуки, закреплять их на уровне слогов, слов, предложений. Работать над формированием
слоговой структуры слова.
Подготовка к обучению грамоте.
Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки; различать твердые и мягкие согласные. Знакомить с
их условными обозначениями. Упражнять в последовательном выделении звуков в односложных словах (типа:
ус, да, мак), в двусложных словах (типа: усы, луна) с опорой на условно-графическую схему. Знакомить детей с
печатными буквами, соотнося звуки и буквы. Учить выполнять звуковой анализ слов (типа: ура, дом) с опорой
на схему. Знакомить детей с условно-графическим обозначением предложения.
Развитие лексико-грамматических средств языка.
Способствовать накоплению пассивного и активного словаря по лексическим темам. Учить образованию
сравнительной степени прилагательных, сложных слов. Учить образованию сложных прилагательных
(одноэтажный). Закреплять навык употребления в речи предложений с однородными членами. Учить
использованию предлогов для обозначения совместности действия (С, СО), предлогов, обозначающих
пространственное расположение предметов; сложного предлога ИЗ-ЗА. Упражнять в подборе слов-антонимов.
Учить образовывать существительные от глаголов.
Развитие связной речи.
Учить употреблять простые и сложные предложения со значением противопоставления (с союзами А, НО).
Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов. Упражнять в составлении
рассказов по картине, по серии картин, по плану; составлении пересказа текста. Учить употреблению в речи
целевых, причинных конструкций в соответствии с вопросами.
Формирование произносительной стороны речи.
Уточнять у детей произношение сохранных звуков. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно
произносимые звуки, закреплять их на уровне слогов, слов, предложений. Работать над формированием
слоговой структуры слова.
Подготовка к обучению грамоте.
Формировать фонематическое восприятие на основе различения гласных – согласных звуков; согласных звуков
по признакам: глухость – звонкость, твердость – мягкость. Учить последовательному выделению звуков в
словах (типа: волк, палка, книга) с опорой на условно-графическую схему. Учить делению слов на слоги. Учить

выполнять звуковой анализ слов (типа: ура, дом, мама, утка, паук) с опорой на схему. Знакомить с печатными
буквами, учить соотносить звуки и буквы. Учить составлять схемы предложений; выделять слова из
предложения.
III период
Март
1.8 марта
2.Весна
3.Перелетные птицы
4.Человек. Части тела.
Семья
Апрель
1.Комнатные растения
2.Космос
3.Насекомые
4.Диагностика. Москва
– столица России
Май
1.День Победы
2.Рыбы
3.Цветы
4.Дом, улица, город.
ПДД

Развитие лексико-грамматических средств языка.
Уточнять и расширять словарный запас. Учить подбирать однородные определения, дополнения, сказуемые.
Закреплять умение подбирать слова-антонимы. Учить образованию сравнительной степени прилагательных.
Упражнять в употреблении предлогов НАД, МЕЖДУ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД; закреплять навык употребления ранее
изученных предлогов, выражающих пространственное расположение предметов. Уточнять значения
обобщающих слов. Упражнять детей в образовании притяжательных прилагательных (птичий); прилагательных
с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов (-еньк, -оньк). Упражнять в согласовании
числительных с существительными, прилагательных и числительных с существительными.
Развитие связной речи.
Закреплять навык составления пересказа. Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин,
по плану. Учить употреблять простые и сложные предложения со значением противопоставления (с союзами А,
НО). Учить употреблению в речи целевых, причинных конструкций в соответствии с вопросами.
Формирование произносительной стороны речи.
Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, дифференцировать смешиваемые в
произношении звуки. Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных
ранее на индивидуальных занятиях. Закреплять навык практического употребления слов различной звукослоговой структуры
Подготовка к обучению грамоте.
Учить детей дифференцировать звуки по участию голоса, по твердости – мягкости, по месту образования. Учить
отбирать картинки на заданный звук, придумывать слова с заданным звуком. Упражнять в воспроизведении
рядов слогов, слов. Учить делению слов на слоги. Учить выполнять звуковой анализ слов (типа: ура, дом, мама,
утка, паук, голуби) с опорой на схему. Знакомить с печатными буквами, учить соотносить звуки и буквы. Учить
составлять схемы предложений, выделять слова из предложения.

Логопедическая работа с детьми с умеренной степенью умственной отсталости
с СНР I и I-II уровня речевого развития
Логопедические занятия с детьми данного варианта развития проводятся только индивидуально. Это
объясняется тем, что дети лишь частично понимают обращенную речь, могут усваивают инструкции, обращенные лично

к ним, а также обладают выраженными нарушениями психической деятельности, нарушениями поведения. В связи с этим,
каждая лексическая тема прорабатывается длительный промежуток времени: от двух до четырех недель. Для изучения
берутся только простые темы, связанные с ближайшим окружением ребенка.
Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:
- развитие понимания речи;
- развитие активной подражательной речевой деятельности;
- развитие слухового внимания и восприятия;
- развитие моторной сферы (общей, мелкой, артикуляционной моторики);
- активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях взаимодействия, близких к жизненному опыту
ребенка;
- формирование доступных средств коммуникации;
- развитие произвольного внимания, восприятия, памяти, мышления детей.
Примерное перспективное тематическое планирование логопедической работы с детьми
с умеренной умственной отсталостью
Период,
месяц, неделя,
тема
I период
Сентябрь
3.Овощи
4.Овощи
Октябрь
1.Овощи
2.Фрукты
3.Фрукты
4.Фрукты
5.Посуда

Основное содержание работы
Развитие понимания речи
Формировать умение вслушиваться в обращенную речь. Учить детей узнавать и показывать по инструкции
логопеда предметы и части тела; понимать и выполнять простейшие речевые инструкции. Учить жестом отвечать
на вопрос по содержанию картинки.
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить подражанию звукам окружающего мира, звукам музыкальных инструментов. Учить детей называть
родителей, родственников (мама, папа, баба). Учить детей называть имена друзей, кукол.
Развитие моторной сферы
Развивать общую, мелкую, артикуляционную моторику в играх и упражнениях по подражанию действиям
взрослого, сопряженно и отраженно.
Развитие внимания, восприятия, памяти, мышления

Ноябрь
1.Посуда
2.Посуда
3.Мебель
4.Мебель
II период
Декабрь
1.Мебель
2.Дикие животные
3.Дикие животные
4.Дикие животные
Январь
3.Транспорт
4.Одежда
5.Одежда
Февраль
1.Зима
2.Зима
3.Игрушки
4.Игрушки

III период
Март
1.Семья.

Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки, предметы (1-2). Учить детей
запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (1-2); определять из ряда игрушек
ту, которую убрали или добавили.
Формирование произносительной стороны речи
Формировать слоговую структуру слова (отстукивание ритмического рисунка слов). Формировать правильное
звукопроизношение (уточнять произношение имеющихся звуков, вызывать звуки раннего онтогенеза).
Развитие понимания речи
Формировать умение вслушиваться в обращенную речь. Учить детей узнавать и показывать по инструкции
логопеда предметы и части тела; понимать и выполнять простейшие речевые инструкции в знакомой ситуации.
Учить жестом отвечать на вопрос по содержанию сюжетной картинки.
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить подражанию звукам окружающего мира, звукам музыкальных инструментов. Учить детей называть
родителей, родственников (мама, папа, баба). Учить детей называть имена друзей, кукол. Вырабатывать мотив к
использованию речи; вовлекать в участие в пассивном и активном диалоге; работать над формированием активной
речи в процессе игровой и практической деятельности ребенка. Стимулировать любые речевые высказывания
ребенка. Формировать лексическую сторону речи (работать над расширением и уточнением пассивного и
активного словаря по лексическим темам).
Развитие моторной сферы
Развивать общую, мелкую, артикуляционную моторику в играх и упражнениях по подражанию действиям
взрослого, сопряженно и отраженно.
Развитие внимания, восприятия, памяти, мышления
Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки, предметы (1-3). Учить детей
запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (1-3); определять из ряда игрушек
ту, которую убрали или добавили. Формировать слуховое внимание и восприятие на материале неречевых и
речевых звуков.
Формирование произносительной стороны речи
Формировать слоговую структуру слова, проговаривать доступные слоги и слова. Формировать правильное
звукопроизношение (уточнять произношение имеющихся звуков, вызывать звуки раннего онтогенеза).
Развитие понимания речи

2.Семья
3.Семья
4.Семья
Апрель
1.Домашние животные
2.Домашние животные
3.Домашние животные
4.Диагностика
Май
1.Деревья
2.Деревья
3.Домашние птицы
4.Домашние птицы

Формировать умение вслушиваться в обращенную речь. Учить детей узнавать и показывать по инструкции
логопеда предметы и части тела; понимать и выполнять простейшие речевые инструкции в знакомой ситуации.
Учить жестом или словом отвечать на вопрос по содержанию сюжетной картинки.
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить подражанию звукам окружающего мира, звукам музыкальных инструментов. Учить детей называть
родителей, родственников (мама, папа, баба). Учить детей называть имена друзей, кукол. Вырабатывать мотив к
использованию речи; вовлекать в участие в пассивном и активном диалоге; работать над формированием
активной речи в процессе игровой и практической деятельности ребенка. Стимулировать любые речевые
высказывания ребенка. Формировать лексическую сторону речи (работать над расширением и уточнением
пассивного и активного словаря по лексическим темам). Работать над формированием простых предложений по
моделям. Обучать умению словесно выражать желание, просьбу. Работать над сопряженным и отраженным
употреблением предложений.
Развитие моторной сферы
Развивать общую, мелкую, артикуляционную моторику в играх и упражнениях по подражанию действиям
взрослого, сопряженно и отраженно.
Развитие внимания, восприятия, памяти, мышления
Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки, предметы (1-3). Учить детей
запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (1-3); определять из ряда игрушек
ту, которую убрали или добавили. Формировать слуховое внимание и восприятие на материале неречевых и
речевых звуков.
Формирование произносительной стороны речи
Формировать слоговую структуру слова, проговаривать доступные слоги и слова Формировать правильное
звукопроизношение (уточнять произношение имеющихся звуков, вызывать звуки раннего и среднего онтогенеза).

2.5.

Взаимодействие с семьями воспитанников, посещающих группу для детей с ОВЗ и социумом.

Совместная работа педагогического коллектива с родителями воспитанников также определяет общий успех
коррекционного обучения. Сотрудники МБДОУ признают семью как жизненно необходимую среду дошкольника,
определяющую путь развития его личности.
Цель совместной работы – активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и
педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье и в детском саду
более последовательным и эффективным, а также создать систему изучения анализа и прогнозирования дальнейшей
деятельности обучающихся дошкольников для реализации потребностей родителей в получении образовательных и
оздоровительных услуг. Сотрудничество ДОУ и семьи предполагает совместные определения целей деятельности,
планирование предстоящей работы, распределение сил и средств в соответствии с возможностями каждого участника,
совместный контроль и оценку результатов работы, а затем и прогнозирование новых целей, задач и результатов.
Задачи логопеда в работе с родителями:
- установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, создать атмосферу общности интересов и
эмоциональной взаимоподдержки;
- повысить грамотность родителей в области развивающей и коррекционной педагогики, пробудить в них интерес и
желание участвовать в воспитании и развитии своего ребенка;
- формировать у родителей навыки наблюдения за ребенком и умения делать правильные выводы из этих наблюдений;
- помочь родителям выработать уверенный и спокойный стиль воспитания, чтобы создать для ребенка ощущение
комфорта и защищенности в семье;
- воспитать у родителей привычку интересоваться у педагогов процессом развития ребенка в разных видах деятельности,
обращаться за помощью в вопросах коррекции и воспитания.
Логопед систематически встречается с родителями, информирует их об успехах и трудностях в работе. С этой целью
проводятся родительские собрания, консультации родителей, открытые логопедические занятия для родителей, тренинги
для родителей, круглые столы, семинары-практикумы, используются наглядно-информационные формы работы.
Основные формы взаимодействия с семьей:

- знакомство с семьей: встречи - знакомства, анкетирование семей;
- родительские собрания, открытые логопедические занятия для родителей
- «круглые столы» по вопросам воспитания и обучения детей
- информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и групповые консультации,
родительские собрания, оформление информационных стендов, создание методических рекомендаций, памяток;
- образование родителей: «Школы для родителей» (тренинги, семинары, семинары-практикумы, родительские клубы);
- тематические консультации в логопедическом уголке, индивидуальные консультации по заявленным темам;
- выполнение заданий в индивидуальных тетрадях рекомендаций для родителей;
- сбор информации:
о ребенке:
- состояние здоровья: анамнез, психолого-педагогическая диагностика,
- адаптация в дошкольном образовательном учреждении,
- индивидуальные особенности ребенка (личностные, поведенческие, общение),
- изучение медицинских заключений.
о семье:
- состав семьи,
- психологический микроклимат, стиль воспитания,
- семейные традиции, увлечения членов семьи,
- заказ на образовательные и коррекционные услуги.

Перспективный план работы логопеда с семьей
№

Содержание работы

Сроки

1

2
3
4

5
6
7

8
9

Проведение родительских собраний по темам:
«Итоги обследования речи детей. Задачи и содержание логопедической работы в группах для детей с ОВЗ.
Преемственность в работе логопеда, воспитателей и родителей и ее роль в коррекции речи детей»
«Итоги логопедической работы за полугодие. Успехи и трудности в процессе коррекции речи детей. Обмен
опытом родителей о занятиях с детьми дома»
«Итоги логопедической работы за год. Рекомендации родителям о соблюдении речевого режима в летний
период»
«Итоги логопедической работы. Рекомендации родителям о подготовке детей к обучению в школе»

сентябрь-октябрь

Проведение открытых занятий для родителей.
Участие в Дне открытых дверей МБДОУ №54.
Проведение групповых и индивидуальных консультаций для родителей (информация об успехах и
трудностях в логопедической работе с их детьми, приемы постановки звуков, обучение выполнению
артикуляционных упражнений и т. п.)
Сбор сведений о раннем развитии детей.
Опросы, анкетирование родителей по поводу выполнения домашних заданий, особенностей домашнего
воспитания и речевого общения и т. п.
Практикум для родителей неговорящих детей «Развитие речи у детей с использованием предметнопрактических приемов работы»
Комплексное открытое занятие для родителей совместно с воспитателем с использованием нагляднодейственных приемов работы
Оформление информационных папок-передвижек по темам, касающимся речевого развития детей
Тренинг для родителей на тему «Развитие фонематических процессов»

в течение года
в течение года
в течение года

3. Организационный раздел
3.1.

Структура реализации коррекционно-развивающего процесса

Январь
Май
Май

сентябрь-октябрь
в течение года
ноябрь, январь, март
декабрь
в течение года
март-апрель

Занятия проводятся индивидуально или с подгруппой детей (не более 3 человек) 2 раза в неделю,
продолжительностью 10-15 минут индивидуальные и 20 минут подгрупповые. Состав подгрупп может меняться. Выбор
тематики занятий определяется календарно-тематическим планированием, степенью выраженности речевого дефекта и
подбором наиболее эффективных методов коррекционной работы. Выбор метода определяется характером речевого
нарушения, целями и задачами логопедического воздействия, этапом работы, особенностями ребенка.
3.2.

Образовательная нагрузка. Организация режима дня

3.3. Условия реализации коррекционно-развивающей программы
Занятия по реализации данной программы проводятся в логопедическом кабинете. Кабинет оснащен библиотекой
методических пособий и книг для занятий с детьми, учебно-дидактическим материалом, современными пособиями для
развития разных сторон речи и психических процессов. Дидактический наглядный материал, игрушки и игры на занятиях
предъявляются в соответствии с возрастными требованиями, особенностями психофизического развития и речевыми
возможностями детей.

Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает максимальную реализацию адаптированной
образовательной программы с учетом психофизических особенностей детей с ОВЗ и является:
- содержательно-насыщенной и динамичной (включает средства обучения и материалы, которые позволяют обеспечить все виды активности
детей, их эмоциональное благополучие во взаимодействии с предметно-пространственным окружением);
-трансформируемой (обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации);
- полифункциональной (допускает возможность разнообразного использования);
- доступной;
- безопасной;
- эстетичной.

1. Перечень основного оборудования:
- настенное зеркало
- лампа дневного света над настенным зеркалом
- зеркала для индивидуальной работы
- стол – подкова
- детские стулья
- магнитная доска
- шкаф для наглядных пособий и специальной литературы
- логопедические зонды, шпатели, вата, салфетки, спирт
- ноутбук
2. Перечень методических средств кабинета:
- наглядно-иллюстративный материал по лексическим темам
- наглядно-иллюстративный материал по фонетическим группам
- сюжетные картинки и серии картин для работы по развитию связной речи
- материалы для развития познавательных процессов (фигуры разной формы и величины, разрезные картинки, материалы
для выполнения обобщения, исключения, классификации и т.п.)
- пособия для работы над дыханием
- счетный материал
- материалы для формирования грамматического строя речи (картинки, игры)
- пособия для развития мелкой моторики
- пособия для развития фонематического слуха
- настольно-печатные дидактические игры
- игрушки, муляжи по лексическим темам
- материалы для проведения логопедического обследования
- наглядно-дидактические пособия

3. Методическое обеспечение
Методические пособия
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1, 2 / Под общей ред. С. Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2003.
Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина. Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. 2-е издание. – М.: Просвещение, 2009.
Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.
Богомолова А. И. Нарушение произношения у детей. Пособие для логопедов. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1979.
Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. Методическое пособие. 2-е изд. И- М.: ТЦ Сфера, 2015.
Бутусова Н. Н. Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения. – СПб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.
Верещагина Н. В. Если ребенок отстает в развитии. – СПб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.
Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста: науч.-методич. пособие / Е.А. Екжанова,
Е.А. Стребелева. – СПб. : КАРО, 2008.
Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.
Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург,
АРТ ЛТД, 1999.
Кирюшина А. Н., Железнова Е. Р., Мамедова Ю. И. Организация развивающего коррекционно-образовательного процесса с
дошкольниками, имеющими особые образовательные потребности. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕСТСВО-ПРЕСС», 2017.
Комплексная методика коррекции нарушений слоговой структуры слова. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2014.
Кондратьева С. Ю. Если у ребенка задержка психического развития. – СПб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.
Коррекция звукопроизношения у детей: дидактические материалы / авт.-сост. Л. Е. Кыласова. – Волгоград: Учитель, 2009.
Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; Под
ред. Л. С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989.
Нищева Н. В. Планирование коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ОНР) и рабочая программа учителя-логопеда: учебно-методическое пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.
Нищева Н. В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общее
недоразвитие речи) с 3 до 7 лет. Издание 3-е, перераб. и доп. в соответствии с ФГОС ДО. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2014.
Н. В. Нищева. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб, Детство-Пресс,
2003.
Новоторцева Н. В. Развитие речи дошкольников и коррекция ее недостатков в детском саду / Н. В. Новоторцева. – Ярославль: ООО
«Академия развития», 2012.

Развитие речи у аутичных детей: методические разработки / Л. Г. Нуриева. – Изд. 9-е. – М.: Теревинф, 2016.
Сидорова У. М., Н. Н. Созонова, Е. В. Куцина. Читать раньше, чем говорить. Методическое пособие с иллюстрациями по развитию речи
детей с алалией. – Екатеринбург: ООО «КнигоМир», 2011.
Н. Н. Созонова, Е. В. Куцина. Лексика, грамматика, связная речь. Методическое пособие с иллюстрациями по развитию речи. –
Екатеринбург.: ООО «Литур-опт», 2010.
Стребелева Е. А., Мишина Г. А., Разенкова Ю. А., Орлова А. Н., Шматко И. Д., Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика
развития детей раннего и дошкольного возраста: Методическое пособие: с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» /
Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др. Под ред. Е. А. Стребелевой. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2007.
Т. А. Ткаченко. Если дошкольник плохо говорит – СПб, Акцидиент, 1997.
Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей,
логопедов и родителей. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005.
Ткаченко Т. А. Логопедические упражнения / Т. А. Ткаченко. – М.: ЭКСМО, 2013.
Ткаченко Т. А. Логопедическая энциклопедия. – М.: ООО ТД «Издательство Мир книги», 2010.
Т. Б. Фомичева. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. Учебное пособие для учащихся педагогических училищ. – М.:
Просвещение, 1989.
Формирование и развитие речи детей от 1,5 до 5 лет. Методическое пособие: в 3 ч., приложение / И. Тилилейкина, О. Кричвалуший, Г.
Бородачева. – Омск: ООО «Типография «Сибирь», 2010.
Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: [пособие для учителядефектолога] / М. И. Лынская; под ред. С. Н. Шаховской. – М.: ПАРАДИГМА, 2012.
Формирование устной речи у детей с тяжелой умственной отсталостью на индивидуальных коррекционно-логопедических занятиях:
Программа /сост. Пинегина С. П., Плаксина Л. Н. – Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2006.
М. Е. Хватцев. Логопедия. Работа с дошкольниками. – М.: Аквариум. СПб, Дельта, 1996.
Четверушкина Н. С. Слоговая структура слова: системный метод устранения нарушений. – М.: ООО «Национальный книжный центр»,
2013.
Наглядно - дидактические пособия
Артикуляция звуков в графическом изображении. Учебно-демонстрационный материал. Приложение к книге Е. В. Новиковой
«Логопедическая азбука. Новая методика обучения чтению». – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2005.
Батяева С. В., Савостьянова Е. В. Альбом по развитию речи для самых маленьких. – М.: РОСМЭН, 2014.
Большакова С. Е. Формируем слоговую структуру слова. Дидактический материал. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
Времена года. Наглядно-дидактическое пособие. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012.
Лебедева И. Л. Трудный звук, ты наш друг! Звуки Ш, Ж, Щ, Ц, Ч, Л, ЛЬ, С, СЬ, З, ЗЬ: практическое пособие для логопедов, воспитателей,
родителей / И. Л. Лебедева. – М.: Вентана-Граф, 2012.

Наши дети учатся рассказывать: Наглядно-дидактический материал для обучения детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием
речи: Методическое пособие к альбому / Сост. В. П. Глухов, Ю. А. Труханова. – М.: АРКТИ, 2002.
Новиковская О. А. Альбом по развитию речи для дошкольников в рассказах и веселых картинках / О. А. Новиковская. – М.: Астрель;
СПб.: Сова, 2013.
Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации и дифференциации звуков [л] и [л’]; [р] и [р’]. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015.
Русланова Н. С. Дидактический материал для развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет: Животные. – М.: АРКТИ, 2005.
Русланова Н. С. Дидактический материал для развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет: Дом. Квартира. Мебель
(библиотека практикующего логопеда). – М.: АРКТИ, 2005.
Ткаченко Т. А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников. Выпуск № 2, № 3. Методическое
пособие и демонстрационный материал для логопедов, воспитателей и родителей. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2005, 2006.
Настольно-печатные дидактические игры:
Лото «Обобщения»
«Логопедическое лото» (развиваем фонематический слух, учимся правильно произносить звуки, изучаем звуко-буквенный анализ слова,
развиваем внимание, память, мышление).
Лото «Похожий – непохожий»
Лото «Большой, средний, маленький»
Игротека речевых игр. Выпуск 7. «Большой – маленький» (игры на образование имен существительных с уменьшительно-ласкательным
значением)
Игротека речевых игр. Выпуск 3. «Собери букет» (игра на классификацию цветов и согласование числительных и существительных)
Сложные слова. Часть 1. Часть 2. Учебно-игровой комплект. – М.: ООО «ТЦ Сфера», 2013.
Развивающее лото для самых маленьких. «Окружающий мир». – М.: ООО «Хатбер-пресс», 2012.
Развивающее лото «Мой дом». – М.: ООО «Хатбер-пресс», 2012.
Лото для детей и родителей «Веселый паровозик». – СПб: ООО «КОРОНА принт», 2012.
Как научить ребенка говорить, читать и думать. А. Н. Корнев, Н. Е. Старосельская. – СПб.: Издательский дом «МиМ» «Паритет», 2000.
Лото «Театр теней»
Речевое лото на разные звуки по темам «Посуда», «Звери», «Одежда», «Животные», «Игрушки», «Мебель», «Канцелярские
принадлежности», «Транспорт»
Лото «Времена года и погода»
Лото «Город мастеров»
Лото «Мы построим дом»
Лото «Что сначала, что потом»
Обучающее лото «Предлоги»

Лото «Четвертый лишний»
Обучающее лото «Развитие пространственной ориентировки, внимания и памяти. Классификация предметов»
Лото для развития внимания и памяти «Противоположные понятия»
Лото «Подбери картинку»
Лото «Фрагменты и силуэты»
Логопедическое лото в картинках. Т. А. Ткаченко.
Игра «Ассоциации. Фигуры и формы»
Игра «Запоминайка. Игрушки»
Развивающие игры-лото. «Предлоги С, ИЗ, У, ЗА, НАД»
Развивающие игры-лото. «Предлоги В, НА, ПОД, К, ОТ»
Развивающая игра-лото «Вокруг да около»
Рабочие тетради
День Рождения Р. Логопедические игры / И. В. Баскакина, М. И. Лынская. – М.: АЙРИС-пресс, 2015.
Жужжалочка и Шипелочка. Логопедические игры / И. В. Баскакина, М. И. Лынская. – М.: АЙРИС-пресс, 2015.
Косинова Е. М. Грамматическая тетрадь № 1, № 3 для занятий с дошкольниками. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
Миронова Н. М. Развиваем фонематическое восприятие у детей старшей логогруппы. Альбом упражнений для дошкольников с речевыми
нарушениями / Н. М. Миронова. – М.: Издательство ГНОМ, 2013.
Миронова Н. М. Развиваем фонематическое восприятие у детей подготовительной логогруппы. Альбом упражнений для дошкольников с
речевыми нарушениями / Н. М. Миронова. – М.: Издательство ГНОМ, 2012.
Приключения Л. Логопедические игры / И. В. Баскакина, М. И. Лынская. – М.: АЙРИС-пресс, 2015.
Свистелочка. Логопедические игры / И. В. Баскакина, М. И. Лынская. – М.: АЙРИС-пресс, 2015.
Соколова Е. Чудо на пригорке. Развитие связной речи, формирование звукопроизношения от 3-х лет. Золотая серия развития и обучения
ребенка. – ООО Атберг, 2005.
Соколова Е. Исполнение желаний. Развиваем связную речь от 4-х лет. Золотая серия развития и обучения ребенка. – ООО Атберг, 2005.
Н. Э. Теремкова. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 1, 2, 3, 4. / Н. Э. Теремкова. – М.: Изд-во «ГНОМ и
Д», 2008.
Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2000.
Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.
Ткаченко Т. А. Правильно произносим звуки Л и Р. Логопедический альбом. – Екатеринбург: ООО «КнигоМир», 2011.
Ткаченко Т. А. Правильно произносим звуки С и Ш. Логопедический альбом. – Екатеринбург: ООО «Литур-К», 2014.
Ткаченко Т. А.Обогащаем словарный запас: тетрадь. – Екатеринбург: ООО «КнигоМир», 2011.
Чаепитие на даче у Ч. Логопедические игры / И. В. Баскакина, М. И. Лынская. – М.: АЙРИС-пресс, 2014.

Четвертаков К. В. Мышление. 4-5 лет. Для чтения взрослыми детям. – М.: Росмэн-Пресс, 2003.
Четвертаков К. В. Учимся рассказывать. 5-6 лет. Для чтения взрослыми детям. – М.: Росмэн-Пресс, 2003.
Информационные ресурсы
Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет. Автор: Нищева Н. В. Изд-е 3, 2014. Интернет-ресурс.
Презентации для работы с детьми по разделу «Формирование фонематических процессов»:
Презентация «Веселые рифмы» (самостоятельная разработка)
Презентация «Найди картинку» (самостоятельная разработка)
Презентация «Назови первый звук» (самостоятельная разработка)
Презентации учителей-логопедов ПГО для работы над различными разделами развития речи.
Программно-дидактический комплекс «Мерсибо плюс». Версия 2. Современный универсальный набор интерактивных дидактических
материалов для развивающих занятий с детьми.
Программно-дидактический комплекс «Логомер 2». Современный универсальный набор интерактивных дидактических материалов для
логопедического кабинета.
Программно-дидактический комплекс «LOGO PRO»