ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МБДОУ ПГО «Детский сад № 54»
17.07.2023г. протокол №5

УТВЕРЖДЕНА
приказом заведующего
МБДОУ ПГО «Детский сад № 54»
от 19.07.2023г. №163-Д

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
ВОСПИТАТЕЛЕЙ ГРУППЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
на 2023 – 2024 учебный год

Полевской 2023

Общие положения
1.1. Рабочая программа воспитателя группы компенсирующей направленности детей с расстройствами аутистического спектра (далее Программа) разработана в соответствии с:
Федеральной адаптированной образовательной программой
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее - Стандарт)
Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990)
https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЭ (актуальная ред.) «Об образовании в Российской Федерации»
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ (актуальная ред. от 14.07.2022) «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской
Федерации»
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_19558/
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (ред. от 08.11.2022) «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный
№ 30384) https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/
Постановление Правительства Российской Федерации от 21.02.2022 № 225 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических
работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций»
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202202220042
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 года № 28 Об утверждении
санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления
детей и молодежи» http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202012210122
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 г. № 32 Об утверждении
санитарных правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания
населения» http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202011120001
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2 Об утверждении
санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для
человека факторов среды обитания» http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202102030022
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования»

(Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599) http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202009010021
Приказ Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011)
«Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638).
1.2. Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры) Программы для обучающихся с расстройствами аутистического
спектра (далее – РАС) должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной адаптированной
образовательной программы.
1.3. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела - целевой, содержательный и
организационный.
1.3.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели
и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
1.3.2. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям:
социально- коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое
развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с
другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
1.3.2.1. Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1 Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и
взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная
(рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских

музыкальных инструментах), двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
1.3.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и
включение обучающихся с РАС в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью АОП ДО обучающихся с РАС в условиях группы компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся дошкольного возраста с РАС, удовлетворение которых открывает
возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся дошкольного возраста с РАС в условиях
дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
1.3.3. Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС,
особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный план воспитательной работы с перечнем
основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы Организации.
1.4. Объем обязательной части основной образовательной программы должен составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части
основной образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений, должен составлять не более 40% от ее общего
объема.
1.5. В соответствии с Федеральной образовательной программой описание традиционных событий, праздников и мероприятий с учетом
региональных и других социокультурных особенностей рекомендуется включать в часть, формируемую участниками образовательных
отношений самостоятельно.
1.6. Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся. Система оценивания качества реализации Программы направлена в первую очередь на
оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
2. Целевой раздел
2.1. Пояснительная записка
2.1.1. Цели и задачи Программы:
Целью реализации Программы является обеспечение реализации коррекционно-образовательной составляющей комплексного
психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с РАС, развивающей предметно-пространственной среды,
обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру, познавательно-

исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками и для достижения возможно
более высокого уровня социальной адаптации и социализации, самостоятельности и независимости, достойного качества жизни.
2.1.2. Достижение цели Программы обеспечивается методическим плюрализмом в сочетании с научно обоснованным выбором основного
коррекционного подхода и пакета вспомогательных подходов, ранним началом комплексного сопровождения, дифференцированным и
индивидуализированным характером коррекционных и общеразвивающих средств.
2.1.3. Задачи Программы:

комплексное сопровождения аутичных детей дошкольного возраста, включая коррекцию и(или) компенсацию основных
нарушений, обусловленных аутизмом, а также других сопутствующих нарушений развития различного генеза;

оказание специализированной комплексной помощи в освоении содержания образования;

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС;

обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в соответствии с основными
образовательными программами дошкольного и начального общего образования;

создание на основе результатов коррекционно-образовательного процесса благоприятных условий развития детей с РАС в
соответствии с их возможностями, индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого
ребёнка;

объединение коррекционных и общеразвивающих аспектов обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;

формирование личности ребёнка с аутизмом, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка ,
формирования предпосылок учебной деятельности;

обеспечение вариативности образовательной траектории дошкольного уровня с учётом особенностей развития детей с аутизмом,
включая выраженную полиморфность РАС;

формирование социокультурной среды, соответствующей индивидуальным и психофизическим особенностям детей с РАС;

разработка и реализация АООП дошкольного образования ребёнка с РАС;

сотрудничество с семьёй, в которой есть ребёнок с аутизмом, обеспечение психолого-педагогической поддержки такой семьи,
повышение компетенции родителей (законных представителей) в вопросах особенностей развития детей с РАС и основ ах их комплексного
сопровождения

2.1.4. В целях обеспечения реализации Программы может быть использована сетевая форма взаимодействия, включая ресурсы других
образовательных и иных организаций.
2.2. В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
2.2.1. Поддержка разнообразия детства в заложенном во ФГОС ДО понимании связана:
 с многообразием социальных, личностных, культурных, языковых, этнических особенностей, религиозных и иных общностей;
 с нарастающей неопределённостью и мобильностью современного мира;
 с умением ориентироваться в многообразии жизненных ситуаций, необходимостью сохранять свою идентичность в сочетании со
способностью позитивно, конструктивно и гибко взаимодействовать с другими людьми и т.д.
Поддержка такого разнообразия детства для детей с РАС очень важна, но с очень существенными условиями и ог оворками. Во-первых,
этот принцип в случае РАС можно рассматривать только как цель коррекционно-образовательного процесса, достижение которой возможно
лишь частично и далеко не во всех случаях. Качества, обеспечивающие описанное выше разнообразие (осознание идентичности на самых разных
уровнях, начиная с физической; взаимодействие с другими людьми; ориентировка в жизненных ситуациях и т.д.), формируются в результате
коррекционной работы, и достигаются только в случае преодоления основных трудностей, свойственных аутизму.
Во-вторых, при РАС в раннем и дошкольном возрасте у наблюдаемого разнообразия иная природа, его проявления обусловлены
нарушениями развития, и требуют не поддержки, а смягчения, и, в идеале, преодоления.
2.2.2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание
(рассмотрение) детства как периода жизни, значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а
не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду. Уникальность и самоценность детства не вызывает сомнени й; детство
- важная, может быть, важнейшая с позиций психического и социального развития, часть жизни (но именно часть жизни, «важный этап в общем
развитии человека»), и самоценность жизни человека включает и самоценность детства, которое органично связано с последующими этапами
развития.
При типичном развитии подготовка к этим последующим этапам в дошкольном возрасте происходит в основном имплицитно, прежде
всего, в виде подражания (сначала спонтанного, потом произвольного), игры, но при аутизме на уровне диагностического признака (МКБ-10,
F84.0, А, п.5) отмечаются «нарушения в ролевых и социально-имитативных играх». Таким образом, необходимо либо сформировать способность
у ребёнка с РАС усваивать информацию имплицитно («из жизни», прежде всего, в простейшем случае – через произвольное подражание, потом
– через игру), либо использовать в необходимом объёме эксплицитные методы обучения. Как показывает практика, целесообразно испо льзовать
оба направления, причём соотношение между ними должны быть гибкими, учитывающими индивидуальные особенности ребёнка и динамику
коррекционного процесса.

Согласно ФГОС, этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного детства), обогащение детского развития. В условиях искажённого развития границы между этапами детства (иногда и самого
детства) размыты и смещены, психический возраст по отдельным функциям может очень сильно различаться, и говорить о полноценности
проживания этапов детства без предшествующей коррекционной работы не представляется возможным.
2.2.3. Позитивная социализация ребёнка действительно необходима, но её формирование возможно после преодоления качественных
нарушений социального взаимодействия и коммуникации, являющихся одними из основных проявлений аутизма.
2.2.4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и детей предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участ ника
взаимодействия, прежде всего - ребёнка, но это возможно только на базе преодоления типичных для аутизма трудностей реперезентации
психической жизни других людей.
2.2.5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участником (субъектом) об разовательных
отношений. Выраженность аутистических расстройств в плане осознания своего положения в окружающем может быть разной: в части случаев
ребёнок с аутизмом не может выделять себя как физический объект (не дифференцирует себя и своё отражение в зе ркале), иногда не различает
живое и неживое, не всегда отличает друг от друга людей из ближнего круга и т.д. Как будет строиться сотрудничество даже в от носительно
лёгких случаях РАС, если психическая жизнь другого человека воспринимается искажённо и/или неполно? Какого-то уровня сотрудничества
детей с аутизмом и взрослых (родителей, специалистов) с помощью коррекционной работы можно добиться всегда, но выйти на такой уровень
социального взаимодействия и коммуникации, который позволяет ребёнку с аутизмом стать субъектом образовательных отношений в
дошкольном возрасте удаётся редко.
2.2.6. Сотрудничество Организации с семьёй. Этот принцип является исключительно важным по многим причинам: родители (или лица,
их заменяющие) являются неотъемлемыми участниками образовательного процесса и в том смысле, что именно они принимают важные решения
(например, о форме получения образования) и, что очень желательно, могут выступать в роли парапрофессионалов. Сотрудники Орга низации
должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников. Программа
предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в организационном планах.
2.2.7. Сетевое взаимодействие с организациями образования, здравоохранения, социальной защиты населения является важным ресурсом
реализации программы как через непосредственное участие в коррекционно-образовательном процессе, так и в иной форме.
2.2.8. Индивидуализация дошкольного образования при РАС имеет исключительно большое значение в связи с выраженной
неоднородностью контингента детей с аутизмом. Обеспечение индивидуальной образовательной траектории каждого ребёнка с учётом его
интересов, возможностей, способностей, особенностей развития. Активность ребёнка с аутизмом в выборе содержания своего образования

представляется весьма проблематичной уже из-за трудности выбора как такового, и требует осознания ребёнком своей роли в образовательном
процессе, что без коррекционной работы представить сложно.
2.2.9. Возрастная адекватность образования. При РАС трактовка понятия «возрастная адекватность» очень сложна и неоднозначна;
психический возраст по различным функциям может существенно различаться. Попытки усреднения результатов субтестов, направленн ых на
исследование различных функций (например, при определении IQ по Векслеру), даёт результаты, требующие очень осторожной интерпретации.
С точки зрения практики образования это означает, что при планировании работы необходимо ориентироваться на каждый показатель отдельно
и, в то же время, необходим внимательный анализ их взаимосвязи.
2.2.10. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что содержание образования предлагается ребёнку через
разные виды деятельности с учётом его актуальных и потенциальных возможностей, предполагает ориентацию работы педагога на зону
ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребёнка. При аутизме использование
традиционных для дошкольного возраста форм и методов обучения затруднено из-за несформированности ролевой, сюжетной, социальноимитативной игры и других имплицитных форм обучения, а также стереотипа обучения, что вызывает необходимость использования
эксплицитных методов, а при выраженных проявлениях аутизма – директивных методов обучения.
2.2.11. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии с ФГОС дошкольного образования
выделено пять образовательных областей (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие). Деление содержательной части Программы на эти образовательные области не означает, что каждая из этих образовательных областей
реализуется независимо, многообразные связи между ними должны учитываться в коррекционно-образовательном процессе. При РАС в силу
фрагментарности восприятия формирование и развитие междисциплинарных связей приобретает также коррекционное значение.
2.2.12. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. Основная ценность
Программы – ориентированность на приоритет проблем детей с РАС, обусловленных аутизмом (с учётом существующих реалий), и
представленные выше цели Программы являются инвариантными по отношению к выраженности проблем аутизма, возрасту, полу,
национальной и социальной принадлежности детей с РАС. Предлагаемые Программой методические подходы и решения представляют соб ой
вариативный спектр средств реализации и достижения целей Программы.
2.3. Планируемые результаты образовательной деятельности по реализации Программы
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают
неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений, и поэтому планируемые результаты
образовательной деятельности представлены в форме целевых ориентиров.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не явля ются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия

установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением
промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести аутистических расстройств, наличия и степени выраженности сопутствующих
нарушений развития и состояния здоровья ребенка.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести аутистических расстройств по DSM-5.
2.3.1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с расстройствами аутистического спектра с третьим
уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM-5 (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило,
сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития) :
- понимает обращённую речь на доступном уровне;
- владеет элементарной речью (отдельные слова) или/и обучен альтернативным формам общения;
- владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально / невербально);
- выражает желания социально приемлемым способом;
- возможны элементарные формы взаимодействия с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;
- выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
- выделяет родителей и знакомых взрослых;
- различает своих и чужих;
- поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
- отработаны основы стереотипа учебного поведения;
- участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под
руководством взрослых;
- может сличать цвета, основные геометрические формы;
- знает некоторые буквы;
- владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
- различает «большой – маленький», «один – много»;
- выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем взрослых);
- умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
- пользуется туалетом (с помощью);
- владеет навыками приёма пищи.

2.3.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с расстройствами аутистического спектра со вторым
уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM-5 (второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
- владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
- владеет конвенциональными формами общения (вербально / невербально);
- может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);
- отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
- возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;
- выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;
- различает людей по полу, возрасту;
- владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
- участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;
- знает основные цвета и геометрические формы;
- знает буквы, владеет техникой чтения частично;
- может писать по обводке;
- различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.
- есть прямой счёт до 10;
- выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;
- имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
- владеет основными навыками самообслуживания (одевается/раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду).
2.3.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с расстройствами аутистического спектра с первым
уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM-5 (первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто
сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и(или) речевые расстройства отмечаются):
- владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
- инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
- может поддерживать диалог (часто – формально);

- владеет конвенциональными формами общения с обращением;
- взаимодействует со взрослыми и сверстниками в обучающей ситуации (ограниченно);
- выделяет себя как субъекта (частично);
- поведение контролируемо с элементами самоконтроля; требуется поддержка в незнакомой и(или) неожиданной ситуации;
- владеет поведением в учебной ситуации;
- владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
- владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
- владеет основами безотрывного письма букв);
- складывает и вычитает в пределах 5-10;
- сформированы представления о своей семье, Отечестве;
- знаком с основными явлениями окружающего мира;
- выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;
- имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
- участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
- владеет основными навыками самообслуживания (одевается/раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду);
- принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
- умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
2.4. Мониторинг динамики развития детей
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их
дальнейшей оптимизации;
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
карты развития ребенка дошкольного возраста с РАС;
Мониторинг динамики развития детей в соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы:

поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребёнка дошкольного возраста с РАС;




учитывает факт разнообразия путей развития ребёнка с РАС;
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания в соответствии с:
разнообразием вариантов развития ребенка с РАС в дошкольном детстве,
разнообразием вариантов предметно-пространственной среды.
Периодичность мониторинга динамики развития детей: сентябрь (1-2 недели), январь (2 неделя) и апрель (4 неделя).
2.6. Модель реализации Программы с применением ДОТ (дистанционных образовательных технологий)
Педагог и дети находятся на удалении друг от друга.
Осуществляется опосредованное взаимодействие педагога с детьми: Программа реализуется с применением ДОТ и включает офлайнформат (асинхронное обучение, не привязанное к конкретному месту и времени). В последнем случае педагог заранее подготавливает и
направляет родителям (законным представителям) необходимый цифровой образовательный контент. Ребёнок осваивает Программу с помощью
указанного контента в присутствии родителей (законных представителей).
Решение о внедрении ДОТ данной модели реализации Программы принимается при наступлении вынужденных обстоятельств (карантин,
режим самоизоляции, чрезвычайная ситуация) в случае отсутствия возможности организовать работу по реализации права на обучени е по
Программе на дому.
Занятия с использованием электронных средств обучения проводятся с детьми старше 5 лет. Занятия с использованием электронных
средств обучения с детьми до 5 лет не проводятся.
ЧАСТЬ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ - ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

https://54pol.tvoysadik.ru/sveden/education
3. Содержательный раздел
3.1. Общие положения
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования.
1)
коррекционная работа по смягчению и преодолению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и
социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, п оведения и видов деятельности).

2)
освоение содержания программ в традиционных пяти образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном,
речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
Расстройства аутистического спектра часто сочетается с другими нарушениями.
Значительная часть детей с РАС имеют сопутствующие интеллектуальные нарушения, задержку психического развития, расстройства
моторики и координации, нарушения сна и др. Для детей с РАС также характерны особенности восприятия информации, трудности с
концентрацией внимания и раздражительность. Поэтому, для детей с тяжелыми нарушениями развития содержание образования формируется
индивидуально на основе углубленной психолого-педагогической диагностики, рекомендаций ППК и ИПР.
Большинство детей с РАС характеризуются неравномерностью развития. При необходимости, для адаптации содержания направлений
развития ребенка с РАС рекомендуется обращаться к АООП для детей с задержкой психического развития и к АООП для детей с
интеллектуальными нарушениями.
При описании образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях, следует учесть, что в адаптации нуждаются только те предметные области, освоение которых в полном объеме
ребенком с РАС оказывается невозможным.
Данный раздел посвящен определению содержания Программы, описанию вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с расстройствами аутистического спектра и специфики их
образовательных потребностей и интересов, взаимодействия взрослых с детьми с РАС, характера взаимодействия ребенка с РАС с другими
детьми, системы отношений ребенка к миру, другим людям, к самому себе и взаимодействия педагогического коллектива с семьями д етей с
РАС.
При адаптации содержания Программы необходимо учитывать такие трудности ребенка с РАС как: особенности понимания речевых
инструкций, наличие аффективных вспышек, агрессивные и аутоагрессивные проявления, сложности в организации собственной продук тивной
деятельности, особенности организации деятельности в быту и самообслуживания (переодевание, туалет, поведение в на прогулке, в раздевалке,
во время дневного сна и т.п.).
Используемые в реализации Программы формы, способы, методы и средства должны:
–
помогать ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в помещении, в процессе образовательной
деятельности;
–
побуждать ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;
–
способствовать переносу знаний в жизненные ситуации;
–
содействовать коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с взрослыми.

Программы реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, групповая работа или мини-группы, отработка навыка в
повседневной деятельности, в режимных моментах, формирование навыков в рамках непосредственно-образовательной деятельности,
формирование навыка в рамках самостоятельной деятельности детей, в совместной деятельности и в играх с другими детьми и т.д.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной организации. Гибкий и постепенный характер включения
ребенка с РАС в образовательный процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов: подготовительный этап, частичное
включение, полное включение.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с ребенком, формируют элементарные коммуникативные
навыки. Ребенок посещает группу, досуговые мероприятия и праздники в сопровождении взрослого (педагога -психолога, социального педагога,
помощника-ассистента и др.) в течение ограниченного промежутка времени.
Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком группы по индивидуальному графику. Постепенно время
пребывания ребенка в группе увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах, взаимодействует с взрослыми и детьми . В группе
педагогами специально должны создаваться ситуации, направленные на формирования позитивных взаимоотношений между детьми,
основанных на актуальных интересах ребенка с РАС. При полном включении ребенок может посещать группу наравне со своими сверстниками,
соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в различных видах детской деятельности.
На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС, целесообразно проводить индивидуальные занятия с постепенным переходом
на малые групповые.
Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по следующей схеме: формирование навыка в паре:
ребенок – педагог; закрепление навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (учителем -дефектологом, учителемлогопедом, педагогом-психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре), и с родителями; закрепление навыка
в малой группе детей при участии специалистов.
Для освоения программного содержания ребенком с РАС необходимо корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением
границ задания (задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него требуе тся и в каком
объеме), сокращением объема заданий, предъявление задания маленькими порциями, заменой задания другим.
В связи с трудностями понимания устной и письменной речи ребенком с РАС, а так же буквальностью интерпретаций сказанного друг ими
людьми, педагогам необходимо: давать инструкцию, привлекая внимание ребенка, называя его по имени, использовать не сложные инструкции
и объяснения, проверять понимание ребенком услышанных фраз, избегать длинных глагольных цепочек в объяснениях. Если ребенок у меет
читать, допустимо написать инструкцию на листе.
При реализации направлений, связанных с развитием речи, необходимо специальное обучение ребенка абстрактным понятиям,
пониманию синонимов, разбору ключевых понятий, ответам на вопросы, выделению главной мысли, осмысленному восприятию текста.

Учитывая прямую связь основных симптомов аутизма с социальной жизнью человека и первазивный характер расстройств при РАС,
коррекционная работа рассматривается как условие и предпосылка второй составляющей Программы, то есть дошкольное образование при РАС
должно начинаться с решения проблем первой, коррекционной составляющей с постепенным переходом ко второй составляющей.
В связи с этим на этапе помощи в раннем возрасте и начальном этапе дошкольного образования основным содержанием становится
специальная коррекционная работа, тогда как освоен ие содержания Программы в традиционных образовательных областях становится
возможным на основном этапе дошкольного образования детей с РАС. На этом этапе Программа по организационно-управленческим
характеристикам становится близкой к модульной.
Переход от начального этапа к основному – возраст начала этого перехода, его продолжительность, содержательная и методическая
стороны – определяются результатами начального этапа, которые, в свою очередь, зависят от уровня тяжести аутистических расстройств, спектра
и выраженности сопутствующих расстройств, своевременности диагностики и адекватности характеристик комплексного сопровождения
особенностям каждого ребёнка. На основном этапе коррекционная работа продолжается и в форме специальных занятий, и в форме вв едения
коррекционной составляющей в программы основных образовательных областей.
Пропедевтический этап выделен особо в связи с выраженной стереотипностью детей с РАС, их сложной, часто болезненной реакцией на
изменения в окружающем. В зависимости от уровня тяжести нарушений в программе пропедевтического периода делается акцент на
формирование жизненной компетенции (эта составляющая необходима всем детям с аутизмом) и на подготовку к освоению академическ ого
компонента НОО.
Разграничения по этапам дошкольного образования, уровням тяжести аутистических расстройств, возрасту детей с РАС трудно
соотносятся между собой, строгое и однозначное разделение программы на уровни 3, 2, 1» представляется громоздким, будет содер жать большое
количество повторов и затруднять представление общей картины дошкольного образования и пользование Программой. В целях преодоления
этих трудностей использована следующая структура Программы.
Первый и последний этапы (помощь в раннем возрасте и пропедевтический) выделяются как самостоятельные. Начальный этап
рассматривается как старт специальной индивидуализированной коррекционной работы. Для каждого направления составляется единая
программа (может рассматриваться как модуль), реализация которой происходит с учётом индивидуальных особенностей ка ждого ребёнка.
Основной этап – освоение программ образовательных областей, которое начинается в разное время в соответствии с готовностью ребёнка к
началу освоения той или иной программы. По тому же принципу осуществляется определение содержания и время на чала работы по тем или
иным составляющим программы пропедевтического периода.
Подраздел 2.3 посвящён взаимодействию взрослых (педагогов, психологов, воспитателей, других сотрудников Организации), а также (и,
может быть, в первую очередь) родителей с ребёнком с аутизмом.

Высокая значимость сотрудничества коллектива Организации с родителями и другими членами семьи, в которой есть ребёнок с РАС,
отражена в выделении этой темы в подраздел 2.4.
3.2. Описание образовательной деятельности
3.2.1. Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра
Формирование и развитие коммуникации
Уровень собственных коммуникативных резервов у детей с аутизмом может быть очень разным: в тяжелых случаях он фактически
отсутствует, в наиболее лёгких формально сохранен, но всегда искажён (ребёнок задаёт вопросы, но не для того, чтобы получить ответ; речь
формально сохранна, но не используется для общения и т.п.). Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необх одима
работа по следующим направлениям.
Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и
осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми, но создать такую мотивацию (точнее,
квазимотивацию – шаг к истинной мотивации) можно в русле АВА, используя подкрепление. Поскольку подкрепление с самого начала
сочетается с «похвалой, описывающей правильное поведение», эмоциональное взаимодействие со взрослым постепенно приобретает
самостоятельное значение и мотивирующую силу.
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные
сохранные резервы эмоционального реагирования. Принципы и методы установления эмоционального контакта с аутичным ребёнком подробно
разработаны О.С. Никольской и её коллегами.
Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания
как можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы
как методы АВА, так и развивающих подходов.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без
сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень важно,
так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом (вербально или невербально)
позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
Использование конвенциональных форм общения – принятые формы общения при встрече, прощании, выражения благодарности и т.п. –
общепринятый признак культуры, воспитанности. Важно для создания положительного отношения к ребёнку, а также иногда используе тся как
отправная точка для установления контакта. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях формирования и развития
сложного для детей с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для обращения

в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи,
но как средство амплификации вербальных форм.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причин ы
для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может
его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста…», «Можно у Вас спросить…» и т.п.), отраб отка
стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с
аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в
транспорте и т.д.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие – способность строить высказывание и поведение
произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями си туации.
Использование альтернативной коммуникации рассматривается отдельно
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь не только
ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых
нарушений у детей с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при
её формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является
установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развити я. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Приводимые ниже направления работы охватывают весь спектр нарушений, и в каждом случае необходимо использовать то, что адеква тно
потребностям данного ребёнка.
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владения речью как средством общения и культуры:
обучение пониманию речи:
обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации:
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами;
обучение экспрессивной речи:

подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала – как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи:
обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)? »;
умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы и др.);
умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний;
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия
3. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при
РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано
с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим
поражением существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится
препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что

действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуни кации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в
каждом случае на основании результатов комплексной диагностики; далее может быть использована одна из знаковых систем – PECS
(коммуникативная система через обмен картинками), «Макатон», Blyss и др.
Следует принимать во внимание, что альтернативные формы коммуникации не являются эквивалентом естественного языка, и высшие
формы мышления существуют только в вербальной форме. Поэтому отсутствие устной речи следует стремиться компенсировать другими
вариантами экспрессивной вербальной речи, например, можно использовать карточки со словами (как запускающий момент), дактилир ование,
набор текста на планшете или другом сходном средстве, письменную речь.
Так или иначе, но очень важный вопрос использования альтернативной коммуникации требует дальнейшего изучения.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто
оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения детей с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает
очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием АВА (прикладного анализа поведения), где исходят из того, что такое
поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает
какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или
прекращающие это поведение. Общая схема работы такова:
1.
Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2.
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими и последующими
событиями;
3.
Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две – избегание неприятного и получение желаемого, но каждая
включает несколько вариантов);
4.
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка адекватным
способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (реб ёнок не
должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5.
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
- лишение подкрепления;

- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя
использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии –
«наказание», что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности
(не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания и т.п.).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются п сиходрама, игротерапия,
когнитивная психотерапия и др., но как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Необходимо учесть, что в части случаев причины проблемного поведения могут быть эндогенными, что требует медикаментозного
лечения.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них
(компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его
неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно -коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только АВА.
В русле развивающих подходов специальная коррекция стереотипий не проводится; считается, что по мере развития осмысленной
совместной деятельности стереотипное поведение ребенка с аутизмом редуцируется, замещаясь игрой, учебными и бытовыми занятиям и.
Поведенческое определение стереотипий («повторяющиеся нефункциональные действия и/или виды деятельности») очень широко и
включает ряд форм, встречающихся при аутизме, но не связанных ни с его патогенезом, ни с компенсаторными реакциями, что делае т
патогенетическую классификацию (С.А. Морозов) значимой не только в теоретическом, но и в практическом отношении. Порядок коррекции
стереотипий следующий:
1.
Необходимо определить патогенетическую принадлежность имеющихся у ребёнка стереотипий (их может быть несколько видов,
у некоторых – сложный генез).
В случае стереотипий дизонтогенетических (диснейрогенетических), резидуально-органических и в рамках кататонического синдрома
необходимо медикаментозное лечение, психолого-педагогическое вмешательство играет в лучшем случае вспомогательную роль.
В случае компенсаторных, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторых и психогенных стереотипий решающую роль, наоборот, играет
психолого-педагогическая коррекция, хотя в тяжелых случаях медикаментозная поддержка необходима.
2.
Компенсаторные стереотипии часто вырабатываются спонтанно как средство, облегчающее трудные для детей с аутизмом
процессы, связанные с выбором и с сукцессивной организацией; иногда с теми же целями такие стереотипии отрабатываются направл енно в
ходе коррекции. Иногда такая компенсация используется длительно, иногда – как временное, промежуточное средство, отказ от которого

возможен в связи с наработкой гибкости или экстериоризацией и визуализацией процессов планирования и самоконтроля (например, в форме
расписания).
3.
Аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные стереотипии в соответствии со своим названием направлены на стимуляцию
тонических процессов с целью повышения устойчивости к давлению внешней среды, обеспечения продолженности действия и/или
деятельности. Другими словами, эти стереотипии выполняют важную для ребёнка функцию, и пр осто пресечь их часто небезопасно (как
правило, усиливаются другие проявления проблемного поведения). Чаще всего используются следующие приёмы:
- переключение: стереотипию прерывают и предлагают ребёнку другой вид деятельности, отличающейся от стереотипии и не
относящейся к сверхценным;
- замещение: замена стереотипии на близкий по характеру, но социально более приемлемый вид занятий (например, вместо стереотипн ых
прыжков – прыжки на батуте);
- трансформация: изменение смысла деятельности с одновременной его модификацией (например, требование, чтобы всё было на своих
местах в русле феномена тождества трансформируется в участие в уборке квартиры, накрывании на стол, сортировка высохшего бель я и т.п.);
- прерывание: допускается только в том случае, если другие приёмы не работают, а стереотипия наносит очевидный вред развитию,
адаптационным процессам и т.п. при условии, что у ребёнка крепкая нервная система;
- наработка гибкости: вводятся новые и новые стереотипии в регистре той же деятельности, обучают выбору между имеющимися
вариантами; количество переходит в качество, постепенно происходит отказ от стереотипности.
Необходимо заметить, что тонизирующая функция присуща любой деятельности, и, если ребёнок постоянно занят, то
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторые стереотипии вытесняются, по крайней мере, их выраженность уменьшается.
4.
Психогенные стереотипии являются реакцией на психологический дискомфорт; коррекция – через повышение адаптационных
возможностей эмоциональной сферы, рациональную психотерапию и другие психологические методы.
Коррекция стереотипий требует целенаправленных усилий специалистов и семьи, часто растягивается на длительное время и не всег да
приводит в полной мере к желательным результатам.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального
развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального
развития специально.
1.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком – очень важный фактор, с помощью которого взаимодействие
ребёнка с окружающими приобретает эмоциональную составляющую и переводит мотивацию ребёнка к деятельности на уровень, более близкий
к естественному (см. 2.2.2.1 – формирования потребности к коммуникации);

2.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать
эти признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоционального значимой оценки собственного поведения и поведения других лю дей
социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, п риродные и
бытовые звуки, картины природы и др.), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например ,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
3. Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при
определённом уровне развития аффективной сферы);
4. Использование эмоциональной сферы в целях познавательного и художественно-эстетического развития ребёнка с РАС (не ранее
основного этапа дошкольного образования):
- формирование эмоционального отношения к произведениям искусства с помощью средств, адекватных ведущему уровню аффективного
развития ребёнка, эмоциональное заражение (через эмоции другого, прежде всего, близкого человека, например, мамы), социально
опосредованные реакции, осмысление и др.);
- в некоторых случаях - занятия соответствующим видом искусства в доступной форме и объёме (музыкотерапия – музыкальные занятия,
арттерапия – занятия тем или иным вариантом изобразительной деятельности и т.п.).
Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач коррекционной работы с аутичными детьми, поскольку без
достаточной самостоятельности хотя бы в быту удовлетворительный уровень социализации, независимость в жизни недостижимы. Можн о
выделить несколько причин, лежащих в основе трудностей, препятствующих развитию самостоятельности при РАС. Установить, что именно
мешает развитию самостоятельности ку данного ребёнка, позволяет наблюдение за поведением в различных ситуациях и выполнением
различных инструкций.
1.
Эмоциональная зависимость от другого человека проявляется в том, что ребёнок выполняет задание только в присутствии
взрослого (родителя, специалиста), который фактически в выполнении задания никакого участия не принимает. Непосредственной причиной
может быть симбиоз с матерью или со специалистом или включение взрослого в связанный с выполнением задания симультанный компл екс.
Для преодоления чаще всего используют десенсибилизацию – постепенное увеличение дистанции эмоционального и физического
контакта.

2.
При воспитании в условиях гиперопеки в основе несамостоятельности ребёнка также лежит эмоциональная зависимость от других
людей, обычно родителей, которые опекают ребёнка с аутизмом настолько плотно, что у него не было возможности даже попробовать выполнить
что-либо (например, одеваться или принимать пищу) самостоятельно.
Преодоление несамостоятельности требует изменения отношения родителей к ребёнку и обучения его технологии соответствующих
действия и/или видов деятельности.
3.
Недостаточность целенаправленности и мотивации также могут затруднять становление самостоятельности.
В этих случаях подбирается простая деятельность, результат которой привлекателен для ребёнка и может служить одновременно
мотивацией и подкреплением. Повторное выполнение каждой из нескольких подобных схем формирует и закрепляет стереотип завершённости
деятельностного цикла, благодаря чему действенной становится и менее значимая мотивация.
4.
Трудности планирования, организации и контроля деятельности – одна из самых частых и типичных причин несамостоятельности
ребёнка с аутизмом, в основе которой лежат сложности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов: ребёнок не м ожет
составить план деятельности, включающей несколько последовательных этапов, организовать эту деятельность и осуществлять контроль за её
выполнением (каждое из трёх звеньев или их любое сочетание).
Логика коррекционной работы такова:
- выбирается относительно простая деятельность, которую ребёнок успешно выполняет с помощью и которая ему нравится;
- составление адекватной и понятной ребёнку схемы деятельности;
- оптимальная организация пространства и необходимых материалов;
- обучение выполнению в созданных конкретных условиях;
- постепенный «уход» взрослого до степени, когда ребёнок устойчиво выполн яет избранную последовательность действий по схеме в
определённых условиях самостоятельно;
- перенос деятельности в новые условия (если необходим – неоднократно);
- внесение изменений в схему деятельности (заранее оговорённое);
- внесение неожиданных изменений в ситуацию (схему);
- отказ от схемы.
Самый частый вариант такой схемы – различные формы расписаний.
5.
Трудности выбора как такового могут быть самостоятельной причиной затруднений становления самостоятельности на любом
этапе деятельности: начинать / не начинать; когда начинать; какой материал (способ) выбрать и т.п. Такого рода проблемы связаны с
невозможностью выбрать определённый вариант из нескольких доступных, поскольку в условиях сниженного уровня тонических процес сов
ребёнок не способен усилить один из вариантов и оттормозить другие.

Преодоление трудностей может осуществляться следующими способами:
- по линии формирования стереотипа (при выраженных проблемах тонической системы и в начальных этапах коррекции), что,
собственно, является не решением проблемы, а отказом от решения (компенсацией);
- облегчение выбора через алгоритм (если есть условие А, то выбираем В и т.д.) или визуализацию (в силу симультанности восприятия
визуально представленные варианты облегчают принятие решения);
- усиление мотивации чрез привнесение эмоционально-смысловой основы деятельности.
6.
Стереотипность деятельности и поведения может стать причиной трудностей становления самостоятельности как вследствие
фиксации стереотипий, отработанных в предыдущем пункте, так и самостоятельно.
Преодоление – через наработку гибкости любым из известных (в т.ч. отмеченных выше) способов.
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно ,
если ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зуб ы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать
другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возра сте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители и другие близкие, несмотря на значительные усилия,
очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых нав ыков,
нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Общая стратегия напоминает ту, которая использовалась при отработке навыков самостоятельности.
1.
Выбор навыка должен осуществляться с учётом следующих факторов:
- возможностей ребёнка: например, при плохой моторике по понятным причинам нельзя учить заваривать чай или нарезать овощи для
салата;
- интереса ребёнка: нельзя обучать навыку, который связан со страхами или просто вызывает негативизм; сначала надо преодолеть страх
и, выяснив причину негативизма, деактуализировать его;
- возможности организации среды обучения;
- возможности постоянного (частого) применения навыка в жизни: если навык не используется, он угасает.
2.
Мотивация естественная (при обучении любым моментам, связанным с приёмом пищи, нужно, чтобы ребёнок был голоден) или
созданная на соответствующем уровню развития ребёнка уровне (подкрепление; завершённость стереотипа; социальные мотивы – не подвести
педагога, сделать приятное маме и т.д.).
3.
Определение конкретной задачи коррекционной работы: например, трудности формирования навыка самостоятельно принимать
пищу могут быть связаны с различными причинами (их может быть одна или несколько): ребёнок не может усидеть на месте; не умее т (или не

может) пользоваться столовым прибором; не может преодолеть неподходящий стереотип поведения; чрезмерно избирателен в еде и др. Каждую
из этих проблем нужно решать отдельно.
4.
Определение причины трудностей и выбор коррекционных средств. Наиболее типичными причинами трудностей освоения
навыков самообслуживания и бытовых навыков являются:
нарушение исполнительных функций (планирование, торможение доминанты, гибкость, целенаправленность, самоконтроль, рабочая
память);
недостаточность произвольного подражания;
нарушение тонкой моторики и/или зрительно-двигательной координации;
неправильная организация обучения, а именно:
неудачная организация пространства, затрудняющая овладение навыком (при обучении мытью посуды стол с посудой стоит справа от
сушки, а мойка – справа от стола);
неудачный подбор материалов и оборудования (тяжёлая мельхиоровая ложка для ребёнка с низким мышечным тонусом не подходит);
несвоевременность обучения определённому навыку (если до пяти лет ребёнка кормили, то в результате сформировался жёсткий
стереотип, преодолевать который, как правило, сложно);
неправильное оказание помощи: например, обучая застёгивать пуговицы, взрослый находился не позади, а впереди ребёнка; это обы чно
приводит к нежелательному стереотипу; если помощь не уменьшается постепенно, то навык как самостоятельный не формируется,
необходимость помощи фиксируется;
воспитание по типу гиперопеки: некоторые дети не владеют навыками самообслуживания только потому, что у них не было возможнос ти
попробовать сделать что-либо самостоятельно.
Алгоритм работы:
выбирается навык;
определяется конкретная задача коррекции;
выясняется причина затруднений;
подбирается адекватный вариант мотивации;
выбирается определённый способ коррекционной работы;
создаются необходимые условия проведения обучения;
разрабатывается программа коррекционной работы с учётом особенностей ребёнка;
программа реализуется;
если результат не достигнут, то проводится анализ, на основе которого в программу вносятся изменения и проводится новая попытка;

если программа реализована, переходят к следующей проблеме.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их
оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения детей
с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и содержание
имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, АВА-подход (прикладной анализ поведения) предлагает отрабатывать, в
первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
соотнесение одинаковых предметов;
соотнесение предметов и их изображений;
навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
задания на ранжирование (сериацию);
соотнесение количества (один – много; один – два – много; и т.д.).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий со
взрослым, и далее – в ходе игровых занятий в малой группе ДОО. Однако, ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование произвольно сти, развитие возможности к
организации собственного внимания и поведения.
3.2.2. Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра
Социально-коммуникативное развитие
Согласно ФГОС дошкольного образования (п. 2.6), социально коммуникативное развитие направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий;

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к
совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
детей и взрослых в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
Выделяя конкретные задачи, было учтено то обстоятельство, что практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых
полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования детей с РАС.
Основными задачами коррекционной работы являются:
1.
Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых взрослых;
- способность выделять себя как физический объект, называть и/или показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос»,
«моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи, знакомых взрослых; мужчин и женщин;
людей разного возраста и т.д.); дифференцировать других детей; выделять себя как субъекта.
2.
Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через совместную
деятельность со взрослым (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем – с детьми под контролем взрослого; далее –
самостоятельно;
- взаимодействие со взрослым: выполнение простых инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со взрослым как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при
содействии и под контролем взрослых);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного, социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более
развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок
обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3.
Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками:

- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития – игра (социально-имитативная, «с
правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий;
4.
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта со взрослыми;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5.
Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении;
6.
Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с близкими и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта
различного характера – бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства и т.п.).
7.
Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на
основе эмоционального контакта и/или адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнк а
и ситуации;
8.
Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и/или адекватного подкрепления;

- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания);
9.
Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Формировани е уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности;
10.
Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени) преодоление проблем физической и
психической самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
- возможность реципрокно использовать средства коммуникации (не обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей, специалистов, друзей и т.д.).
Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в
условиях группы (если это доступно ребёнку).
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры:
- из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний;
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалоги ческой и
монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества:
- единственной конкретной (и далеко не всегда достижимой) задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте
может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения.
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы:

- это возможно при сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомля емости ребёнка, при правильном
подборе текстов (доступность по содержанию и внимательном контроле за пониманием их содержания;
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:
- начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём приходится на пропедевтический период.
Познавательное развитие
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной
сфер. Стандарт (п. 2.6) предлагает следующие целевые установки:
развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях и др.),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, мн огообразии стран и народов
мира.
На основании чего можно выделить следующие задачи познавательного развития, разрешимые не во всех случаях и в разной степени:
1.
Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объек тов окружающего
мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространств е и времени,
движении и покое, причинах и следствиях и др.:
2.
Развитие невербальнымх предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов, предметов и их
изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как под готовка к
восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше – меньше – равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире – уже, длиннее – короче, выше – ниже и т.п.);
- различные варианты ранжирования (сериации);
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое и др.);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и др. характеристикам;

- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирования представлений о причинно-следственных связях;
3.
Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого,
коммуникативного развития ребёнка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и/или искажён, то есть, как правило, находится в
русле особых интересов ребёнка с аутизмом;
4.
Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий и др.) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможност и
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать её к определённым конкретным
условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы анализа собственного и
чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно -практическую
деятельность и коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связа ть их с событиями реальной жизни;
5.
Становление сознания:
- становление сознания - результат всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит
от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии;
- при РАС становление сознания может происходить очень по-разному; этот подраздел – итог работы по большинству используемых в
настоящей работе направлений и детальной конкретизации не подлежит.
6.
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях н ашего
народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:

- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по сп особности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество,
традиции, праздники и т.д.) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы развития
(достижимо не для всех детей с РАС).
Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию, согласно п. 2.6. Стандарта, следующие:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то толь ко
частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционноразвивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное
восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прям ое эмоционально-эстетическое воздействие
(музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов
их поведения доступны пониманию детей с РАС неполно и/или искажённо и далеко не в сем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но
их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается во обще. Так
же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла и др. в силу
непонимания психической жизни других.
Что касается самостоятельной творческой деятельности детей с аутизмом (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и
др.), то она чаще всего не свободна от черт, обусловленных аутистическим расстройством – стереотипности, фиксированности на объектах и
явлениях особого интереса ребёнка (включая оторванные от жизни фантазии) и др. В то же время, иногда дети с аутизмом обнаружи вают
хорошие способности - вплоть до одарённости и таланта – в различных видах искусства. Оба явления – аутистические проявления и одарённость
– требуют внимательного, деликатного и квалифицированного сопровождения.

Физическое развитие
ФГОС дошкольного образования (п. 2.6.) в образовательной области «физическое развитие» включает следующие целевые установки:
двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, к ак
координация и гибкость;
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,
мягкие прыжки, повороты в обе стороны),
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором
для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям взрослого
и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными. Развитие представлени й о
здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования детей с аутизмом основной задачей является продолжение начатой на
предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
3.3. Взаимодействие взрослых с детьми с расстройствами аутистического спектра
Роль взрослых, как родителей, так и педагогов, во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при типичном развитии, что
обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. И родители, и педагоги
должны знать основные особенности детей с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
Информация, поступающая от взрослых, воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка
с аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать
визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.

Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь
взрослого должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого
адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средств а,
например, проблемное поведение. В таких случаях взрослый ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик и т.п.) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное
поведение).
Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях
других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении взрослых, но в значительно
меньшей степени – в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее,
понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
формы стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия и т.д.
Очень важно и в дошкольной образовательной организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу,
формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к взрослым и детям.
3.4. Взаимодействие педагогов группы с семьями, в которых есть дети с расстройствами аутистического спектра
Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества
семьи и педагогов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогов и семьи общая – добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки
для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
Главная задача во взаимодействии педагогов и семьи – добиться конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей
с программами работы с ребёнком, условиями работы в группе, ходом занятий.

Важно повышать уровень компетентности родителей в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что
информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители в результате нуждаются, прежд е всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и
почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного исцеления»,
необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше
в форме видеоматериалов) с обсуждением и т.п.
Формы взаимодействия
Коллективные формы
взаимодействия

Виды деятельности

Задачи

Общие родительские собрания.
Проводятся
администрацией
учреждения три раза в год, в начале, в
середине и в конце учебного года.

Информирование родителей о задачах и содержании коррекционнообразовательной работы; решение организационных вопросов;
информирование родителей по вопросам взаимодействия
учреждения с другими организациями, в том числе и социальными
службами.

Групповые родительские собрания.
Проводятся
специалистами
и
воспитателями групп не реже трех раз в
год и по мере необходимости.

Обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
решение текущих организационных вопросов.

Знакомство с учреждением, направлениями и условиями его работы.
«День открытых дверей».
Проводится администрацией учреждения
в апреле для родителей детей,
поступающих в учреждении в следующем
учебном году.
Тематические занятия.
Планируются на основании запросов и
анкетирования
родителей.
Формы
проведения: тематические доклады,
плановые консультации, семинары,
тренинги, «Круглые столы» и др.
формы.

Знакомство и обучение родителей приемам и некоторым методам
оказания психолого- педагогической помощи детям с проблемами в
развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки детей к
школе.

Индивидуальные формы
работы

Проведение детских праздников и
досугов Подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты
ДОО с привлечением родителей.

Поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и трансляция его в семью.

Анкетирование и опросы. Проводятся
по планам администрации, учителейдефектологов, педагогов- психологов,
воспитателей и по мере необходимости.

 сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
 определение запросов родителей о дополнительном образовании
детей;
 определение оценки родителями эффективности работы
специалистов и воспитателей;
 выявление мнения родителей о работе учреждения.
Оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам
коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной
методической помощи.

Беседы и консультации специалистов.
Проводятся по запросам родителей и по
плану индивидуальной работы с
родителями.

Рабочая программа воспитания муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Полевского городского округа
«Детский сад № 54»

https://54pol.tvoysadik.ru/sveden/education
Годовой календарный план образовательной деятельности МБДОУ ПГО «Детский сад № 54» с включением тем программы «СамоЦвет»
Месяц

Неделя

Сентябрь

4 недели

Название
периода
Наш детский
сад

Темы
Малыши-крепыши.
Наша группа.
Впечатления о лете.
Кто работает в детском саду.
Детский сад.
День пожилого человека.

Продукт проекта. Детская деятельность в
условиях обогащенной среды
Тематический альбом с фотографиями о летних
впечатлениях.
Составление коллекции игрушек, предметов «Из чего
сделаны?».
Праздник «День знаний»

Октябрь

3 недели

Осень.
Осеннее
настроение

Дары осени (овощи, фрукты).
Уборка урожая.
Растительный и животный мир осенью.

2 недели

Мир вокруг
нас

Домашние животные.
*Наш город.
Дом, в котором мы живем.
*Моя малая Родина.
*Национальности.
Страна, в которой я живу (герб, флаг
России, традиции).
*Неделя пожарной безопасности и ДТП.
История игрушки.
День матери.
Начало зимы (потребности животных и
птиц зимой; растения). Здоровье
человека, поведение животных и птиц
зимой; растения.
К нам приходит Новый год.

Ноябрь

4 недели

Декабрь

4 недели

Зима

Январь

4 недели

Зимние забавы

Февраль

4 недели

Папа, мама, я
дружная семья

Март

1 неделя
3 недели

Весна пришла.

Гербарий осенних листьев.
Создание коллекции одежды.
Выставка детского творчества.
Книга рецептов «осенние угощения».
Праздник «Осенины»
Фестиваль дружбы народов.
Альбом с символами России.
Выставка детских рисунков.
Журнал «Страна, в которой мы живем» с детскими
рассказами
«Пожелания стране».
Выставка «Современные и старинные игрушки».
Проект «Азбука безопасности»

Детское книгоиздательство.
Выставки детского творчества.
Коллективный творческий проект
«Украшаем группу сами».
Выставка новогодних игрушек.
Новогодний праздник.
Зимние хлопоты (опыты, виды спорта). Развешивание кормушек.
Картотека опытов.
*Наш Бажов. Одежда, обувь.
Развлечение «По сказам Бажова»
Зимовье зверей.
Коллаж «Наши мамы, наши папы».
Домашние животные и их детеныши. Презентация
«Профессии
наших
родителей».
Профессии родителей.
Спортивный праздник.
Защитники Отечества». Богатыри.
Праздник «8 марта».
Мамин праздник.
Проект «Первые шаги в рабочую профессию»
Весна.
Изготовление альбома «Весна-красна!».
*Водоемы Полевского.
Коллекция материалов
для
весенней
одежды.

Апрель

Май

1 неделя

4 недели Мир вокруг нас Кукольный домик (мебель).
По странам и
*Мой город родной Полевской.
континентам
Насекомые.
2 недели
Профессии наших родителей.
Весна идет, весне дорогу.
2 недели

Июнь Август

Книжкина неделя.
Юмор и здоровье в нашей жизни.

12
недель

Скоро лето

*Путешествие по городу.
Веселый зоопарк.
До свидания, детский сад.
Веселый летний Неделя безопасности.
марафон
Водная неделя.
Лесная неделя.
Сказочная неделя.
Солнечная неделя.
Неделя хороших манер.
Юбилейная неделя.
В гостях у курочки Рябы.
Неделя интересных дел.
Неделя познания.
Витаминная неделя.
Неделя любимых игр.

Направления воспитания
Патриотическое

Изготовление детьми книг.
По странам и континентам. Макет
«Звездное небо».
Социальная акция «Письмо другу».
Поздравительная открытка для ветеранов.
Коллективная аппликация «Мой город».
Альбом рисунков о работе родителей.
Макет кукольного домика.
Развлечение «Весна-красна»
Коллекция игрушек разного транспорта.
Выставка игрушек из разных материалов.
Развлечение «Здравствуй, лето!»;
Изготовление коллажа «ЛЕСНОЙ ДОМ».
«Путешествие по знакомым сказкам».
Развлечение «У солнышка в гостях»
Выставка рисунков к Дню города;
«День здоровья» — спортивный праздник

Календарный план воспитательной работы
Тематика мероприятия
День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной армией
День памяти жертв Холокоста
День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в
Сталинградской битве

Срок проведения
27 января
2 февраля

Духовно нравственное

Социальное

День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами
Отечества
День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в
Сталинградской битве
День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами
Отечества
День защитника Отечества
День воссоединения Крыма с Россией
День Победы
День России
День окончания Второй мировой войны
День неизвестного солдата
День Героев Отечества
День защиты детей
День памяти и скорби
День солидарности в борьбе с терроризмом
Международный день пожилых людей
День защиты животных
День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей сотрудников
органов внутренних дел России
Международный день инвалидов
День добровольца (волонтера) в России
Колядки
Масленица
Международный женский день 8 марта
День смеха
День детских общественных организаций России
День семьи, любви и верности
Международный день дружбы
День отца в России

15 февраля
2 февраля
15 февраля
23 февраля
18 марта
9 мая
12 июня
3 сентября
3 декабря
9 декабря
1 июня
22 июня
3 сентября
1 октября
4 октября
8 ноября
3 декабря
5 декабря
7-19 января
Начало марта
8 марта
1 апреля
19 мая
8 июля
30 июля
Третье воскресенье октября

Познавательное

Физическое и
оздоровительное

Трудовое

Эстетическое

День матери в России
Новый год
Всемирный день водных ресурсов
День космонавтики
Международный день Земли
День Государственного флага Российской Федерации
Международный день хлеба
День Государственного герба Российской Федерации
День Конституции Российской Федерации
Всемирный день туризма
Осенний марафон
День зимних видов спорта
Всемирный день здоровья
Всемирный день детского футбола
День российской науки
Праздник весны и труда
День физкультурника
День дошкольного работника
День учителя
Международный день художника
Международный день родного языка
Всемирный день театра
День славянской письменности и культуры
День русского языка
День российского кино
День знаний
Международный день распространения грамотности
Международный день музыки

Последнее воскресенье ноября
31 декабря
22 марта
12 апреля
22 апреля
22 августа
16 октября
30 ноября
12 декабря
27 сентября
Первые выходные октября
7 февраля
7 апреля
19 июня
8 февраля
1 мая
12 августа
27 сентября
5 октября
8 декабря
21 февраля
27 марта
24 мая
6 июня
27 августа
1 сентября
8 сентября
1 октября

Целевой раздел
Общая цель воспитания - личностное развитие дошкольников с расстройствами аутистического спектра и создание условий для их
позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1. формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2. овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3. приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и
правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических
особенностей обучающихся с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы и опираются на следующие принципы:

принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности; воспитание
взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;

принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками
образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;

принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России, включая культурные
особенности региона;

принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка,
побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при постр оении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;

принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз,
воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;

принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности педагогического
работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;

принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от их физических,
психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе группы, включающем воспитывающею среду, культурные практики, совместную деятельность и
события.
Уклад группы опирается на базовые национальные ценности, содержащие традиции региона и детского сада, задающий культуру
поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.

Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни
группы, способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и социокультурными ценностями,
образцами и практиками, и учитывает психофизических особенностей обучающихся с РАС. Основными характеристиками воспитывающей
среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности (сообщества) группы:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений между людьми, единство целей и задач
воспитания, реализуемых всеми сотрудниками группы. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу
Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:

быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и поведения;

мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и
взаимодействию;

поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы обучающихся принимала
общественную направленность;

заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;

содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим детям, побуждать обучающихся
сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;

воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других детей (организованность,
общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность);

учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;

воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает воспитателей и специалистов группы, членов семей обучающихся, которых
связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача: объединение
усилий по воспитанию ребенка в семье и в детском саду. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в детском саду.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.

42

Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала
приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и
становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать
своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного развития личности ребенка. Здесь он
непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребен ок впервые
начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В детском саду должна быть обеспечена
возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо
подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям.
Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания
заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает большим воспитательным
потенциалом для инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в группе направлена на создание воспитывающей среды как условия решения
возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки,
разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет. Он также включает в себя
влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной программы. Он учитывает
этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как субъекта образовательных отношений в
Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в группе

43

Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с РАС, обозначенных в Стандарте. В качестве средств
реализации цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:

предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в которых он открывает ребенку смысл и
ценность человеческой деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);

культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и ценностного содержаний,
полученных от педагогического работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);

свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои
базовые устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и
становления личности ребенка с РАС. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в
виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если
какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в
будущем.
На уровне детского сада не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии со Стандартом, так как "целевые
ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое

Родина, природа

Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям.

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и уважающий различия между людьми. Освоивший
44

Познавательное

Физическое
оздоровительное

Знания

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

основы речевой культуры. Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и
слышать собеседника, способный взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в том
числе творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности,
обладающий зачатками художественно-эстетического вкуса.

Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей,
обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный проц есс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества:


социально-коммуникативное развитие;



познавательное развитие;



речевое развитие;



художественно-эстетическое развитие;



физическое развитие.
45

В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной работы. Предложенные направления не
заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых
ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры
человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия "патриотизм" и определяется через следующие
взаимосвязанные компоненты:

когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и достижений
многонационального народа России;

эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к своему народу, народу России в
целом;

регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа, деятельность на
основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1. Формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего народа.
2. Воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как представителя своего
народа.
3. Воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям всех
народов России, к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности.
4. Воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и бережного
ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель группы должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:

ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;

организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с РАС к российским
46

общенациональным традициям;

формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к
последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОРАС открывает личность другого человека и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он
начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с РАС заключается в формировании ценностного отношения
обучающихся к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с распределением
ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ п оступков самих обучающихся с РАС в группе в
различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии (сопереживания),
коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель группы должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:

организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные народные игры;

воспитывать у обучающихся с РАС навыки поведения в обществе;

учить обучающихся с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;

учить обучающихся с РАС анализировать поступки и чувства - свои и других людей;

организовывать коллективные проекты заботы и помощи;

создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
47

Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1. Развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы.
2. Формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний.
3. Приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:

совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов
(экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чт ения и
просмотра книг;

организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности
обучающихся с РАС совместно с педагогическим работником;

организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы,
ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие
и освоение ребенком с РАС своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики
и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
1. Обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с РАС (совместной и самостоятельной
деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического
и эстетического развития ребенка.
2. Закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды.
3. Укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
4. Формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни.
5. Организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня.
6. Воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
48


организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на территории детского сада;

создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания культуры здоровья.
Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только
гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается
в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС в детском саду.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию
гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся
для него привычкой.
Формируя у обучающихся с РАС культурно-гигиенические навыки, воспитатель группы должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:

формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;

формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;

формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;

информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1. Ознакомление обучающихся с РАС видами труда педагогических работников и воспитание положительного отношения к их труду,
познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с РАС.
2. Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с РАС, воспитание навыков организации своей
работы, формирование элементарных навыков планирования.
3. Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил
для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель должен сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
49


показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его возможности для
нравственного воспитания дошкольников;

воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей (законных представителей),
других людей), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;

предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали ответственность за свои
действия;

собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ соответствующее настроение, формировать
стремление к полезной деятельности;

связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1. Формирование культуры общения, поведения, этических представлений.
2. Воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир человека.
3. Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений жизни, отношений между
людьми.
4. Воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов.
5. Развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с РАС действительности.
6. Формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с РАС культуру поведения, воспитатель группы должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:

учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;

воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет вежливости, предупредительности,
сдержанности, умении вести себя в общественных местах;

воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и отчеству, не перебивать говорящих и
выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;

воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами,
имуществом группы; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
50

Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание через
обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляю щей
внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:

выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с РАС с воспитательной работой через
развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;

уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с РАС, широкое включение их произведений в жизнь группы
и детского сада;

организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;

формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;

реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с РАС по разным направлениям эстетического
воспитания.
Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания реализуется через формирование социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий
создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно
воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно-значимые виды совместной деятельности. Уклад группы направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные
формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни группы
Уклад и ребенок с РАС определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом
ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет
его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:

«от педагогического работника», который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию необходимых
качеств;

«от совместной деятельности ребенка с РАС и педагогического работника», в ходе которой формируются нравственные,
гражданские, эстетические и иные качества ребенка с РАС в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с
РАС и педагогического работника, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
51


«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности - игровой.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с РАС
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является воспитательным событием. В каждом
воспитательном событии педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих
действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая сит уация,
и любой режимный момент, традиции утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты.
Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные события проектируются в соответствии с календарным план ом
воспитательной работы детского сада, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в группе возможно в следующих формах:

разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль, построение эксперимента, совместное
конструирование, спортивные игры);

создание творческих детско-педагогических работников проектов ("Театр в детском саду" - показ спектакля для обучающихся
из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей
российского общества. Это поможет каждому педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) группы отражает федеральную, региональную специфику, а также специфику ОО и
включает:

оформление групповых помещений;

оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с РАС;

игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию и раскрытию ребенком с РАС.
Развивающая среда включает знаки и символы государства, региона, города, ДОУ и отражает региональные, этнографические,
конфессиональные и другие особенности социокультурных условий, в которых находится Организация.
Развивающая среда экологически чистая и безопасная, что обеспечивает ребенку с РАС возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий,
раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
52

Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и государства
(портреты членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с РАС могут быть отражены и
сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни, физической
культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с РАС возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной
культурной традиции. Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
Особые к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с РАС.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей
и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как
забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны
разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для обучающихся с РАС; событийная воспитывающая
среда Организации обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к
реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным представителям),
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах
обучающихся, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики
социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жи зни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить
переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания являются:

53

1. Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение
(амплификация) детского развития
2. Построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок
становится активным субъектом воспитания.
3. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъе ктом)
образовательных отношений.
4. Формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской деятельности.
5. Активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с РАС в условиях ДОУ являются:
1. Формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности.
2. Формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных отношений.
3. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня
педагогической компетентности родителей (законных представителей).
4. Обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с окружающими в целях их успешной адаптации и
интеграции в общество.
5. Расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений об окружающем мире.
6. Взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ.
7. Охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия.
8. Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил, норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
3. Организационный раздел
В соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 г. №273-ФЗ образование обучающихся с РАС «может
быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях,
осуществляющих образовательную деятельность» (ст.79, п.4). Поскольку организаций, осуществляющи х образовательную деятельность с
обучающимися с РАС, фактически, очень мало, и документов, регламентирующих их деятельность, фактически нет, и, принимая во внимание,
что региональные ресурсные центры находятся в стадии становления, либо просто отсутствуют, приходится ориентироваться в основном на
ДОО.

54

Поскольку настоящая программа сориентирована на возможно более раннюю интеграцию (или инклюзию) ребёнка с РАС в
существующие образовательные организации, в организационном разделе основное внимание сосредоточено на качественных моментах,
обеспечивающих этот интегративно-инклюзивный процесс и подготовку к нему, не повторяя положения ООП ДО.
3.1. Обеспечение психолого-педагогических условий реализации Программы
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на преодоление обусловленных
аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения детей с аутизмом
в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных потребностей детей с
аутизмом и – в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественноэстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды,
адекватной особенностям его развития.
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть
положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития
ребёнка с РАС.
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции
РАС в соответствии с требованиями их функционала – через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах,
конференциях и т.п.
3.2. Организация коррекционно-развивающей предметно-практической среды
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда должна учитывать интересы и потребности ребенка с РАС, особенности
его развития и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором,
обогащающим детское развитие. Они основываются на системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с РАС и
опираются на современное представление о предметном характере деятельности, её роли и значении для психического и личностного развития
55

ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Важнейшим механизмом развития личности, начиная с раннего детства, являются
различные виды деятельности ребенка (общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование, лепка и др.). Для обеспечения возможно
более успешного развития ребёнка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда при РАС – это система условий, обеспечивающих возможно более полное
развитие всех видов детской деятельности, коррекцию аутистических расстройств и становление личности ребенка. Коррекционноразвивающая предметно-практическая среда включает ряд базовых компонентов, необходимых для социально-коммуникативного,
физического, познавательного и художественно-эстетического развития детей с аутизмом. Учитывая интегративно-инклюзивную
направленность дошкольного образования детей с РАС, это, с одной стороны, традиционные для ДОО компоненты, к которым относятс я:
природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда,
детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др. С другой стороны, среда должна
учитывать повышенные требования к структурированности пространства и времени, уровню речевых и коммуникати вных возможностей,
необходимости особого внимания к визуальной опоре в ориентировке в пространстве и организации деятельности.
Определение базового содержания компонентов коррекционно-развивающей предметно-практической среды современной ДОО
опирается на деятельностно-коррекционный подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности
актуального, ближайшего и перспективного развития ребёнка с РАС, становление его индивидуальных способностей. Единство
педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности на этапах ранней помощи, начальном, основном и
пропедевтическом этапах дошкольного возраста обеспечиваются общей системой требований к коррекционно-развивающей предметнопространственной среде с учетом специфики коррекционно-образовательного направления Организации.
Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному коррекционно-развивающему содержанию
деятельности детей, основным принципам национальной культуры и ориентироваться на возрастные нормы.
Непременным условием построения развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации
является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построения
образовательной среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Цель взрослого – коррекция
аутистических расстройств, содействие становлению ребёнка с аутизмом как личности; взрослый должен обеспечить чувство психологической
защищенности ребенка, его доверия к миру, развитие индивидуальности ребёнка. Выделяются следующие принципы построения развивающей
среды в дошкольной образовательной организации:

принцип оптимальной пространственно-эмоциональной дистанции при взаимодействии: установление контакта между
ребенком и взрослым, предпочтительно сопровождающееся контактом «глаза в глаза»;

принцип стимулирования и поддержания активности ребёнка, направленной на общение, игровую и познавательную
56

деятельность, развитие эмоций, воли. Этому должно способствовать наличие соответствующих игрушек и пособий в доступной среде, их
размещение, стимулирующее самостоятельную активность ребёнка;

принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном построении интерьера при сохранении общей
смысловой целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный материал,
сборно-разборные игровые модули и т. д);

принцип комплексирования и гибкого зонирования: жизненное пространство в Организации должно быть построено таким
образом, чтобы оно создавало возможность как для групповых занятий (спортивный и музыкальные залы, изостудия и др.), так и
индивидуальных занятий;

принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия достигается путем
использования в детской группе определенных семейных традиций (альбомы с фотографиями близких родственников; стенды с фотогра фиями
детей, и т. д.).

принцип открытости и соблюдения личных границ:
 открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими на них деревьями кустарниками, клумбами,
проживание домашних животных);
 открытость культуре (элементы настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки должны органически входить в дизайн
интерьера. Среда Организации должна основываться и на специфических региональных особенностях культуры, декоративно -прикладных
промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с данным регионом;
 открытость обществу, открытость своему Я: среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию
образа Я (фотографии, уголки «уединения» и т. д.);
 принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален, закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т. д.).
3.3. Материально-технические условия реализации Программы
Группа компенсирующей направленности, реализующая Программу, должна обеспечить материально-технические условия,
позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи, в том числе:
осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальные, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников, их особых образовательных потребностей;
обновлять содержание и методическое обеспечение Программы в соответствии с динамикой развития каждого ребёнка, запросами
родителей (законных представителей) с учётом особенностей социокультурной среды развития воспитанников, а также в соответстви и с
динамикой развития системы образования;
57

Группа компенсирующей направленности, осуществляющая образовательную деятельность в соответствии с данной Программой,
выполняет требования:
санитарно-эпидемических правил и нормативов;
пожарной безопасности и электробезопасности;
охране здоровья воспитанников и охране труда сотрудников группы.
Дает возможность беспрепятственного доступа воспитанникам с РАС к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей
образовательную деятельность по АООП ДО детей с РАС.
Группа компенсирующей направленности должна иметь необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников (в
т. ч. детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов) оснащение и оборудование:
учебно-методический комплект Программы (в т.ч. комплект различных развивающих игр, использовать которые следует
соответственно индивидуальным особенностям детей);
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие условия для коррекционной работы, общения, познавательно -исследовательской
деятельности и других форм активности ребёнка с участием взрослых и других детей;
оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с
особенностями развития при РАС и индивидуальными особенностями аутичных детей дошкольного возраста,
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные
инструменты.
3.4. Планирование образовательной деятельности
В связи с выраженной клинической и психолого-педагогической полиморфностью РАС и в соответствии с положениями ФГОС ДО и
примерной ООП ДО настоящая Программа не предусматривает жёсткого регламентирования коррекционно -образовательного процесса и
календарного планирования коррекционно-образовательной деятельности, оставляя педагогическим работникам пространство для гибкого
планирования их деятельности, исходя из особенностей детей с РАС, условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и
готовностей, интересов и инициатив родителей (законных представителей) воспитанников, педагогов и других сотрудников детского сада.
Планирование деятельности педагогических работников группы опирается на результаты психолого-педагогической (в том числе с
использованием тестовых инструментов) оценки индивидуального развития детей, и должно быть направлено, в первую очередь, на создание
психолого-педагогических условий для развития каждого ребёнка, в том числе, на формирование развивающей предметно -практической
среды.
3.5. Режим дня и распорядок
3.5.1. Особенности организации режимных моментов
58

C целью охраны физического и психического здоровья детей с РАС, а также их эмоционального благополучия, важно поддерживать
определенную размеренность детской жизни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематические занятия, сон,
питание, прогулка, игры с использованием разных материалов и разных форм организации и т. п.).
Учитывая выраженные трудности с планированием собственных действий и фиксации внимания на последовательности бытовых
событий, детям с РАС необходима постепенная адаптация к новым для них условиям Организации и дополнительное время для усвоения
распорядка дня. Для освоения распорядка дня в Организации ребенку с РАС рекомендована помощь тьютора и привлечение методов
визуальной поддержки (визуальное расписание, визуальные подсказки) и структурирование пространства.
Учитывая стереотипность, страхи и частые негативные реакций детей с РАС на внезапные изменения, вносимые в привычное
расписание, необходимо предупреждать и подготавливать ребенка к данным изменениям. Например, с помочью пояснений со стороны
сопровождающего ребенка с РАС тьютора и (или) с использованием методов визуальной поддержки заранее предупредить о сюрпризных
моментах на занятии или праздничном мероприятии.
Настоящая Программа не предусматривает жёсткого регламентирования режима дня и распорядка для детей с РАС. Гибкий подход к
режиму дня дает возможность специалистам Организации самостоятельно определять виды организованной образовательной деятельности
(ООД), в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, исходя из особенностей АООП ДО детей с
РАС, условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив родителей (законн ых
представителей) воспитанников, педагогов и других сотрудников Организации.
Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи; обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей
на свежем воздухе, при наличии условий непосредственно образовательная деятельность переносится на прогулку. При осуществлени и
основных моментов режима важен индивидуальный подход к ребенку с РАС: сон может быть разным по длительности и др.
3.5.2. Организация режима пребывания обучающихся шестого года жизни в группе компенсирующей направленности в
холодный период года
Режимные моменты
Минуты
Время
Приём воспитанников
70 минут
7.00 – 8.15
Артикуляционная, пальчиковая гимнастика
Игровая самостоятельная деятельность
Индивидуальная работа с детьми
59

Подготовка к утренней гимнастике
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку. Самостоятельные гигиенические процедуры, дежурство.
Завтрак
Подготовка к организованной образовательной деятельности
Организованная образовательная деятельность
Двигательная активность
Организованная образовательная деятельность
Самостоятельная игровая деятельность
Подготовка к прогулке
Прогулка
Возвращение с прогулки. Подготовка к обеду. Гигиенические процедуры. Дежурство
Обед
Подготовка ко сну. Музыкотерапия.
Дневной сон
Постепенный подъём. Ленивая гимнастика
Оздоровительный час
Культурно-гигиенические мероприятия
Полдник
Чтение художественной литературы
Игровая самостоятельная деятельность
Индивидуальная работа с детьми
Подготовка к ужину. Гигиенические процедуры.
Ужин
Вечерняя прогулка:

5 минут
5-7 минут
10 минут
20 минут
5минут
25 минут
10 минут
20 минут
40 минут
10 минут
95 минут
10 минут
20 минут
15 минут
120 минут

8.15 – 8.20
8.20 – 8.35
8.35 – 8.55
8.55 – 9.00
9.00 – 9.25
9.25 – 9.35
9.35 – 9.55
9.55 – 10.35
10.35– 10.40
10.40– 12.15
12.15 – 12.25
12.25 – 12.45
12.45 – 13.00
13.00 – 15.00

45 минут

15.00 - 15.45

10 минут

15.45 – 15.55

65 минут
10 минут
20 минут
90 минут

60

17.00 – 17.10
17.10 – 17.30
17.30 – 19.00

3.5.3. Организация режима пребывания обучающихся 6-го года жизни в группе компенсирующей направленности в тёплый
период года
Режимные моменты
Минуты
Время
Приём воспитанников*
70 минут
7.00 – 8.15
Артикуляционная, пальчиковая гимнастика*
Игровая самостоятельная деятельность*
Индивидуальная работа с детьми *
Подготовка к утренней гимнастике*
5 минут
Утренняя гимнастика*
5 минут
8.20 – 8.25
Подготовка к завтраку. Самостоятельные гигиенические процедуры, дежурство.
10 минут
8.25 – 8.30
Завтрак
20 минут
8.30 – 8.55
Подготовка к совместной деятельности художественно-эстетической направленности
10 минут
8.55 – 9.00
(самостоятельная двигательная активность воспитанников)
Организованная совместная деятельность художественно-эстетической направленности
25 минут
9.00 – 9.25
Подготовка к прогулке
10 минут
9.25 – 9.35
Прогулка
90 минут
9.35– 12.15
Возвращение с прогулки. Подготовка к обеду. Гигиенические процедуры. Дежурство
10 минут
12.15 –12.25
Обед
20 минут
12.25 –12.45
Подготовка ко сну. Музыкотерапия.
15 минут
12.45 –13.00
Дневной сон
130 минут
13.00 –15.00
Постепенный подъём. Ленивая гимнастика
45 минут
15.00- 15.45
Оздоровительный час*
Культурно-гигиенические мероприятия
Полдник
10 минут
15.45 –15.55
Чтение художественной литературы*
30 минут
15.55 –17.00
Игровая самостоятельная деятельность*
Вечерняя прогулка. Индивидуальная работа с детьми
35 минут
Подготовка к ужину. Гигиенические процедуры.
10 минут
17.00 –17.10
Ужин
20 минут
17.10 –17.30
Вечерняя прогулка
90 минут
17.30 –19.00
61

Примечание:
Если в конкретный день в вечернее время организованная образовательная деятельность (ООД) отсутствует в расписании, специалисты
Организации организуют занятия с детьми по интересам или предлагают им игру. Продолжительность ООД:
в младших группах 15 мин (I половина дня), 10 мин (II половина дня),
в средних группах 20 мин (I половина дня), 15 мин (II половина дня),
в старших группах 25 мин (I половина дня), 20 мин (II половина дня),
в подготовительных группах – 30 мин (I половина дня), 25 мин (II половина дня). Обязательный перерыв между занятиями 10
мин (в первой и второй половине дня).
3.6. Часть основной общеобразовательной программы-образовательной программы дошкольного образования, формируемая
участниками образовательных отношений.
https://54pol.tvoysadik.ru/sveden/education
Пояснительная записка к учебному плану
Нормативное обеспечение учебного плана
Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании», с изменениями.

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 г. N 28 г. Москва " СП
2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021 г. N 2 г. Москва Сан ПиН
1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания»;

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г.
Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» с изменениями»;

Приказ Министерства просвещения РФ от 25.11.2022 № 1028 «Об утверждении федеральной образовательной программы
дошкольного образования»;

Приказ Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 № 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;Закон Свердловской области от 15 июля
2013 г. N 78-ОЗ «Об образовании в Свердловской области» с изменениями;

Устав МБДОУ ПГО «Детский сад № 54»
62

Содержание образовательного процесса в МБДОУ ПГО «Детский сад № 54» выстроено в соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее ФГОС ДО), на основе федеральной образовательной
программы дошкольного образования (далее - ФОП ДО) и федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования. Реализация учебного плана осуществляется с детьми в обычном режиме, при особых обстоятельствах может проводиться с
использованием дистанционных технологий.
Используется дополнительный методический комплект:
Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста «Ладушки», авторы И.Каплунова, И. Новоскольцева.
Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет» (далее – Программа, парциальная образовательная программа),
разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября
2013 года)
Воспитательно-образовательный процесс охватывает работу с детьми раннего возраста (1 - 3 года), младшего дошкольного возраста (3
- 5 года) и старшего дошкольного возраста (5 - 7 лет). Количество возрастных групп - 18, из них:
1 группы - раннего возраста (1,5 – 2 года)
1 группы - раннего возраста (2–3 года)
3 группы - младшая группа (3-4 года)
1 группы - средняя группа (4-5 лет)
1 группы - старшая группа (5-6 лет)
1 группы - подготовительная к школе группа (6-7 лет),
Образовательная деятельность в ДОУ обеспечивается на основе:

учебного плана,

расписания занятий с воспитанниками,

модели организации совместной образовательной деятельности педагога с воспитанниками и культурных практик в режимных
моментах, календарного планирования, с учетом части, формируемой участниками образовательных отношений (деятельность детей по
интересам); позволяет обеспечить всестороннее развитие детей по направлениям: познавательное, речевое, социально -коммуникативное,
физическое, художественно-эстетическое, интеграцию основных видов деятельности детей: двигательная, игровая, речевая, трудовая,
познавательно-исследовательская, изобразительная, музыкальная, конструктивная.
Образовательная деятельность условно делится на три блока:
I.
Утренний блок - продолжительность с 7.00 до 9.00 часов - включает в себя:

63

Образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов деятельности и в ходе режимных моментов.
Коррекционно-развивающая деятельность педагога с ребенком.
Создание условий для самостоятельной деятельности воспитанников.
II.
Развивающий блок – продолжительность с 9.00 до 12.30 часов - представляет собой
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов деятельности в форме занятий по всем
образовательным областям. Занятия с детьми проводятся в виде образовательных ситуаций. Время занятий, их продолжительность,
длительность перерывов, суммарная образовательная нагрузка для детей определяется Сан ПиН 1.2.3685-21
образовательную деятельность во время прогулки.
III.
Вечерний блок – продолжительность с 15.00 до 19.00 часов включает в себя:
Образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов деятельности и в ходе режимных моментов.
Деятельность детей по выбору. Занятия в группе раннего возраста и в старшей группе. Воспитательные мероприятия.
Создание условий для самостоятельной деятельности воспитанников. Совместную коррекционную деятельность педагога с ребенком
Годовой учебный график
Начало учебного года
1 сентября
Окончание учебного года
31 мая
Учебный год
Количество учебных недель
36
1-ый квартал
Сентябрь, октябрь, декабрь
2-ой квартал
Декабрь, январь, февраль
3-ий квартал
Март, апрель, май
4-ый (летний оздоровительный
Июнь, июль, август
период)
Каникулы
1 неделя в январе
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки
Группы компенсирующей направленности
5-6
6-7
Количество занятий в неделю
1
1
Количество часов в неделю
мин
мин
Продолжительность
2
0
образовательной деятельности
мин
мин
64

Перерыв между периодами образовательной деятельности
Длительность пребывания детей в ДОУ

10 минут
12 часов

Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования ДОУ и режима обучения.
Продолжительность время нахождения
Количество обязательных приемов пищи
ребенка в ДОУ
12 часов
Завтрак, второй завтрак, обед, полдник, ужин.
3.7. Перечень нормативных документов и методического обеспечения
1.
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
2.
Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
3.
Федеральный закон от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов».
4.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
5.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об
утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии».
6.
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 15.05.2020 №236 «Об утверждении порядка приёма на обучение
по образовательным программам дошкольного образования (с изменениями и дополнениями от 08.09.2020).
7.
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 №373 «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования».
8.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 №28 «Об утверждении
санитарных правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодёжи» (Зарегистрирован 18.12.2020 №61573).
9.
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 № 2 «Об утверждении санитарных правил и
норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания» (Зарегистрировано в Минюсте России 29.01.2021 №62296)
3.8. Рекомендуемая литература
65

1.
2.
3.

Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). – М., 2007.

Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. – М., 2003.
Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм. Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Книги 1, 2, 3. Пер. с
англ. – Екатеринбург, 2014.
4.
Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом (пер. с англ.). – М., 2013.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика детского аутизма. –М., 1991.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.
Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребёнка в норме и патологии // Психология аномального развития
ребёнка: хрестоматия в 2-х томах / под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.2. – М., 2002. - С.588-681.
9.
Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Никитина Ю.В., Солдатенкова Е.Н. Ребенок с РАС идет в детский сад //Под ред. Н.Г. Манелис. –
Воронеж, 2014.
10. Манелис Н.Г., Волгина Н.Н., Никитина Ю.В., Панцырь С.Н., Феррои Л.М. Организация работы с родителями детей с
расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017.
11. Мелешкевич О.В., Эрц Ю.М. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА). – Бахрах-М, 2014.

5.
6.
7.
8.

Морозов С.А. Выявление риска развития расстройств аутистического спектра в условиях первичного звена здравоохранения у
детей раннего возраста. Пособие для врачей. – Воронеж, 2014.
13. Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра. – М., 2015.
14. Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В. К вопросу об умственной отсталости при расстройствах аутистического спектра.
//Аутизм и нарушения развития, 2016, 14, №1, с.9-18.
15. Морозов С.А., Морозова Т.И. Клинический полиморфизм и вариативность образования детей с аутизмом //Аутизм и нарушения
развития, 2016, 14, №4, с.3-9.
16. Морозов С.А., Морозова Т.И. Воспитание и обучение детей с аутизмом. Дошкольный возраст. – М., 2017.
17. Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Некоторые особенности ранней помощи детям с расстройствами аутистического
спектра. //Аутизм и нарушения развития, 2017, 15, №2, с.19-31.
18. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах. – М., 2007.
19. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. – М., 2013.

12.

66

Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом. Автореф.
дисс. канд. психол. наук. – М., 1985.
21. Никольская О.С. Аутизм лечится общением. – Аутизм и нарушения развития. 2016, Т.14, №4(53). – С.35-38.
22. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. – М., 2017.
23. Никольская О.С., Малофеев Н.Н. Игра в пространстве современной культуры: взгляд дефектолога. // Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. – 2016, №8. – С.11-15.
24. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Пер. с англ. – СПб, 1999.
25. Роджерс С. Дж., Доусон Дж., Висмара Л.А. Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом. Пер. с англ. –
Екатеринбург, 2016.
26. Хаустов А.В. Рекомендации для сотрудников ДОУ, работающих с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. //
Аутизм и нарушения развития, 2014, №4 (45). – С. 1-8.
27. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Учебнометодическое пособие. – М.: ЦПМССДиП, 2010.
28. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь С.Н., Никитина Ю.В., Стальмахович О.В. Психолого педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В.
М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016.
29. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет). Сборник упражнений для
специалистов и родителей по программе TEACCH. Пер. с англ. – Минск, 1997.

20.

67